破解“道德兩難問題”的教育思考

張克巍

摘 要本文分析了“道德兩難問題”的危害及成因，借鑒先進德育主張，結合我國德育實際和筆者德育實踐，提出了解決這個問題的兩條基本策略：用“兩難故事討論法”組織德育課堂，用“生活德育論”指導德育活動。

關鍵詞道德兩難問題 兩難故事討論法 生活德育論

一、“道德兩難問題”的危害及成因

所謂“道德兩難問題”，按照學界目前的共識，是指同時涉及兩種道德規范而不能兼顧的左右為難狀態[1]。由于舍棄其中的任何一種均使當事人感到痛苦和糾結，所以出現抉擇上的“兩難”。

1.“道德兩難問題”的危害

一方面，這個問題對學生成長成才是有害的。如果學生被這個問題所左右和困擾，要么不能順利成才，要么“成長”為冷冰冰的“單面人”或精致的利己主義者[2]。如果我們培養出來的“人才”是所謂的“技術派”和“自了漢”，片面發展了工具理性而缺失了應有的人文關懷和德性操守，那將是我們極大的悲哀。即便有的學生看起來沒有被這個問題所困擾，確實也“果斷”地做了好事，但其出發點卻是基于“救人是為了消除自己痛苦心理”的考慮，這種類似英國功利主義者孟德維爾極端自私主義的論調更是擾亂了青年一代的思想，其本質是對孟子所謂“不忍之心”進行了功利化的處理。可見，利己主義確實在撕毀著神圣的“道德面紗”，“兩難問題”真的折射出了青年一代道德認知上的迷茫和困惑。

另一方面，這個問題對民族和國家的進步也是有害的。“小悅悅事件”發生時，18個人路過都沒有施以援手，最終導致孩子喪命，這就是魯迅先生一直批判的看客心理，這種看客心理“發展”到今天演變為漠視和冷淡，這種看客心理很大程度上導致了“道德兩難問題”的產生。該事件發生之后，西方媒體曾評價我們是“可怕的民族”，這個評價令人警醒、發人深思。佛山市280名市民自發在出事地點集會，宣誓“不做冷漠佛山人”。的確，一個道德上落后的民族是不及格的民族，遑論屹立于民族之林。僅有物質上的富足無法支撐起現代化的大廈，精神道德上的枯萎最為可怕。

2.“道德兩難問題”產生的原因

現代化并不天然地導致“道德兩難”，古代也存在這個問題，但是，現代化增加了這類問題出現的頻次。隨著市場體制的長驅直入，經濟的全球化和價值觀的多元化已經成為不爭的事實，在這樣的背景下，傳統道德的解釋力從根本上受到沖擊，等價交換的規則消解著莊嚴的道德法則，多元化則對一元化提出質疑，加之法治不健全等因素，導致了這個問題以更深更廣的方式出現。過去，我們以學習雷鋒為榮，沒有一絲一毫猶豫，時代也提供了這種條件；今天，我們也應該弘揚雷鋒精神，但多了幾分冷靜和審視，少了幾分純粹和熱烈。“道德兩難”的本質是理想與現實、原則與利益之間的沖突。

作為德育工作者，我們對“道德兩難問題”的不斷發生負有一定的責任。一個不爭的事實是，過去的德育存在明顯的問題，其效果之低下，僅從“不受學生待見”即可得到有力說明。在學校里，德育課程儼然成了可有可無的擺設，形式上很重視，其實大家都在含糊應對。當然，這里也不能只是責怪我們的德育工作者，應試教育的“指揮棒”作用實在巨大，但我們也不能總是以客觀現實為由拒絕對德育工作進行改進。

在德育模式上，過去我們一直奉行“吃現成飯”的套路，事實上，“吃現成飯”就是“吃夾生飯”，教師照本宣科，學生囫圇吞棗；沒有給學生的自主思考和理性權衡留下足夠的空間；表面上搞得轟轟烈烈，其實收效甚微。在“吃現成飯”的陳舊德育模式下，教育教學活動是封閉的、靜態的、線性的，教師只需給出答案，學生僅需順從接受，教育教學活動只是單向的灌輸與接受[3]。由于學生的主體性和創造性沒有充分調動起來，所以他們所吞下的只是一堆機械的概念和術語，對其內涵、外延及具體應用條件反而是無知的，這直接導致學生在日后日漸復雜的道德實踐中“亂了手腳”，在面對“道德兩難問題”時更是“窮于應對”。

二、破解“道德兩難問題”的對策

德育工作者在破解“道德兩難問題”時，要從認知和行動兩面入手：運用“兩難故事討論法”組織德育課堂，發展學生的道德認知能力；以“生活德育論”為指導開展德育活動，發展學生的道德行動能力[4]。

1.以“兩難故事討論法”組織德育課堂

科爾伯格道德教育理論的旨趣在于破除傳統道德灌輸的局限，他認為，學生記住某些道德條目并不等于自覺運用這些規范指導道德實踐；問題的關鍵在于如何把這些道德要求內化為學生的深刻認識和自覺追求，而這種內化要靠基于沖突的理性討論，“兩難故事討論法”由此而來[5]。運用“兩難故事討論法”組織德育課堂關鍵在于引發認知沖突、促進自主建構。儒家“致知在格物”凝練地表達出了德育課堂的教育任務。“兩難故事討論法”指導下的德育課堂，教育教學活動是開放的、動態的、網狀的[3]，主要有以下三個步驟。

（1）設置高質量的“道德兩難問題”

設置“道德兩難問題”要貼近教材、貼近現實、貼近學生。教師根據具體的教育對象設置“道德兩難問題”，首先的素材就是教材內容，新教材內容呈現出多樣性、復雜性、生活性、情境性，教師要運用好這些基本素材，尤其教學重點難點更是要傾心關注、反復研究，盡可能把它們處理成“道德兩難問題”[6]。其次，社會熱點焦點問題也是教師設置“道德兩難問題”的極好資源，之所以成為熱點焦點問題，其背后往往有深刻復雜的原因，適合用來作為教育素材。“兩難問題”還要貼近學生學習生活實際，這就要求教師深入研究學生所思所想，力爭所設置的問題切合學生興趣點、敏感點，這樣才能極大地調動學生參與的積極性，大幅提高教學質量。

“道德兩難問題”要“易進難出”。需要特別指出的是，無論是真實事例還是虛假案例，都要經過教師的反復加工，把無用的去掉，留下有用實用的，同時要做好情景營造和問題包裹、趣味填充。好的“兩難問題”，很容易進入，但要走出來卻很費氣力，在一入一出之間有效德育得以發生。

（2）圍繞“兩難問題”組織討論

圍繞“道德兩難問題”進行討論是德育課堂的中心環節。通常的做法是根據“兩難問題”中所蘊含的兩種道德規范分組進行討論，在討論中發展學生的道德認知能力和道德判斷能力。當“兩難問題”給出之后，學生自發地支持其中一種而反對另一種，但這并不表明學生具備了理性的認知能力，這只是德育的起點，還有更多的工作等待教師開展。

“兩難問題”討論之導入、引深、糾正等環節是不容易完成的。在導入部分，教師要幫助學生弄清自己的論點、理由、根據，學生選擇某種道德規范許多時候出于直覺，但直覺背后有較為復雜的理由，這些都需要教師幫助學生明晰起來。在引深部分，要特別注意借鑒科爾伯格“三水平六階段”的理論，該理論能夠幫助教師把握學生的道德判斷水平并明確下一步該進行怎樣的引導、引深，鑒于六個階段之逐級發展、不可逆、不可跳躍的特性，教師在這里要避免過于簡單、過于深奧、原地踏步的可能錯誤[7]。在整個討論過程中，教師也必須糾正諸如偏離主題、似是而非等明顯錯誤，幫助學生學會圍繞問題清晰表達自己的觀點。另外，開展“兩難問題”討論需要營造一種民主、公正的氛圍。

（3）做好階段性總結點評

圍繞“道德兩難問題”所開展的討論需要教師做好階段性總結點評工作。要克服的認識誤區是：誤以為討論結束了，教學任務也該完成了，似乎總結就是和盤托出道德結論。如果我們輕率地給出道德結論而無視討論的進展程度和學生的認知發展水平，仍然難以擺脫灌輸型德育模式的窠臼。事實上，總結并不意味著一定要給出最終的結論，總結可以給出相似的、貼近的、近似的觀點。

點評圍繞“兩難問題”討論本身而進行，在教學要求上并沒有做出結論那么嚴肅，當然，點評也不可隨意，要準確、客觀、藝術地進行。在點評的內容上，要更多地肯定一些真實的、中間狀態的道德認識，諸如“利己但不損人”、“不高尚也不卑微”、“利他的同時利己”等雙贏、兼顧的看法[8]。

2.用“生活德育論”指導德育活動

“回歸生活世界”是響徹上個世紀的哲學話語，“讓德育回歸生活”也是這種哲學思潮的產物。面向實際生活的廣闊、復雜、多變，從中汲取養料開展德育工作，這樣才能夠進一步破除德育“假大空”問題，從根本上解決“道德兩難問題”[9]。“生活德育論”能夠破除知行脫節、知而不行等德育“老大難”問題。荒木紀幸對科爾伯格理論的發展即在于他提出了“角色認取能力”，明顯，角色認取是一種行動能力[10]。于德育而言，認知到位還不夠，還必須行動到位才行。舉凡移情法、體驗法、社會行動法均可以統攝到生活德育理論中[11]。

（1）幫助學生在情境體驗中進一步更新認識

運用移情法、體驗法組織針對“道德兩難問題”的“第二課堂”教育活動，關鍵在于幫助學生實現情感的遷移及其全新的體驗。教師選取“道德兩難”案例排練心理劇、小品，創設問題情境，組織學生扮演角色并參與其中，能夠極大地鞏固拓展課堂教學成果。學生在角色體驗過程中，案例的來龍去脈、此間蘊含的道理、價值判斷的調整，所有這些我們需要的教育內容一并呈現給學生，學生在情境體驗中一定會有新的認知和感受。

學生的體會和新知常常超出教師的預料。例如，在模擬演練“小悅悅事件”的德育小品時，有一部分學生非常敏銳地認識到：我可以邀請同學用手機錄像，在此前提下我積極組織救援，這樣既可以保護自己，還理直氣壯地做了好事。在“即將遲到時要不要橫穿馬路”的模擬演練中，有部分學生的“自創”做法是給老師打電話說明情況。類似這樣的想法和主張是寶貴的，教師不僅要做好及時記錄，而且要在以后的教育中不斷發展、完善這些新知，推動“兩難問題”不斷得到解決。

（2）在實踐中促成“兩難問題”的最終破解

運用社會行動法組織針對“道德兩難問題”的教育活動，要善于把握學生參與社會實踐的機會并精心設計，有目標而為[5]。“學雷鋒”活動、志愿者行動、“夏令營”、“冬令營”等載體都可以作為“練兵”的機會。學生在參加社會實踐的過程中，在做好事的過程中，的確會有疑問，這需要點撥；可能出現徘徊，這需要幫助；必然伴有新知，這需要總結。于現代德育而言，脫離生活的說教已無濟于事，面向實際的技術性指導顯得尤為重要。教師要做得更多地是在學生面對“兩難”的時刻進行技術性幫扶和精神性鼓勵，這樣一來，學生的行動能力、化解“道德兩難”的能力、改變環境的能力都會逐步得到提升。

比社會實踐更復雜更真實的是生活。在生活中找到并完成好自己的角色是破解“道德兩難問題”的最終出路。我們常說的“合格建設者和可靠接班人”只有轉化為主動自覺的角色認領，才算落了地、生了根。在見義勇為時應該注意什么，在面對見死不救現象時又應該做些什么；如何堅守道德底線，如何區分道德問題和法律問題，如何有效運用法律武器捍衛善良和正義；如何讓好心人做事零風險，如何使見義不為銷聲匿跡，如何通過自己的努力形成強大正能量。所有這些問題，最終要靠學生自己的獨立思考和自主探索來完成。角色認領，最終要求學生以一名合格公民的身份積極地、盡其所能地在平凡的人生中實踐“人間道義”，為生活的細小改善和社會的更大進步做出自己應有的貢獻。

總之，破解“道德兩難問題”是一個系統的工程。教師要自覺地運用“兩難故事討論法”組織德育課堂，發展學生的道德認知能力；要有意地運用“生活德育論”指導德育活動，培育學生的道德情感，培養學生的角色認取能力和道德行動能力；該問題的最終解決還要靠學生在平凡的生活中自主完成。

————————

參考資料

[1] 房華強，朱堅強.基于“道德兩難”情境的大學生誠信自律機制探討[J].高校黨建與思想政治教育，2013（3）.

[2] 苗春鳳.對大眾文化中“單面人”現象的思考[J].社科與經濟信息，2002（3）.

[3] 史曉冉，楊璐燕.科爾伯格道德兩難問題在教育中的運用[J].岱宗學刊，2011（12）.

[4] 孫志飛.科爾伯格道德兩難問題討論法的現實思考[J].甘肅理論學刊，2006（2）.

[5] 劉濟良，等.價值觀教育[M].北京：教育科學出版社，2007.

[6] 魯艷.論道德兩難問題的教學[J].上海教育，2000（11）.

[7] 王俊，邵滬杰.品德學科“道德兩難法”的設計與應用[J].教育研究與評論，2016（6）.

[8] 馮雪嬌.新時期道德兩難問題探討[J].職業教育研究，2005（1）.

[9] 王敏.“生活德育”理念與德育創新[J].思想教育研究，2006（4）.

[10] 韓國海.荒木紀幸道德兩難教學理論述評[J].黑龍江高教研究，2008（9）.

[11] 馮建軍.“德育與生活”關系之再思考[J].華中師范大學學報，2012（4）.

[作者：張克巍（1980-），男，山西汾陽人，晉中職業技術學院講師，碩士。]

【責任編輯 郭振玲】