新手教師教學機智的缺失表現及生成策略

摘 要初為人師的新手教師正處于職業生涯發展階段的角色適應期，面對課堂突發狀況常常會陷入不知如何處理的窘境，無法使教學情境朝有利于課堂和學生的方向發展，這正是新手教師教學機智欠缺的表現。通過對三位新手教師進行訪談，歸納出新手教師教學機智缺失的表現主要集中在缺乏處理自身失誤的機智、缺乏處理偶然事件的機智、缺乏調控課堂節奏的機智以及缺乏聯系教材、融會貫通的機智，為此，從積累實踐性知識、構建師生對話關系以及進行教學反思三方面提出了發展新手教師教學機智的對策，以期為新手教師教學機智的生成提供參考。

關鍵詞教學機智 新手教師 欠缺 生成

赫爾巴特曾指出：“關于你究竟是一名優秀的教育者還是拙劣的教育者的這個問題非常簡單：你是否發展了一種機智感呢？”[1]這種機智感是教育智慧的體現，是教師精神成熟的結果，更是教師專業素養達到一定高度的標尺。初為人師的新手教師（入職1-3年的教師）正處于職業生涯發展階段的角色適應期，面對課堂突發狀況常常會陷入不知如何處理的窘境，無法使教學情境朝有利于課堂和學生的方向發展，這正是新手教師教學機智欠缺的表現。因此，研究新手教師教學機智欠缺的表現以及生成策略，有助于新手教師克服適應期的焦慮，加速其由新手教師到經驗教師的過渡，實現專業成長。

一、教學機智的內涵

《教育大辭典》中將教學機智釋義為：教師面臨復雜教學情況所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。如在處理事前難以預料而又必須特殊對待的問題時，以及對待一時激情狀態的學生時，教師所表現的能力[2]。由此可見，面對課堂突發事件的應變能力以及對復雜棘手的教學狀況的機動處理能力是教學機智的重要體現。因此，可以說教學機智表現為一種臨場的實踐智慧，它并非靜止不變的，而是動態生成的。通俗而言，教學機智可表述為“假如在某種教學情境中發生了某件事，教師能夠機智地處理”，而絕非“教師機智地處理了教學情境中的某件事”，此機智絕非偶然發生，而表現為一種慣常行為。

二、新手教師教學機智缺失的表現

筆者選取了三位新手教師進行訪談，并對訪談內容進行剖析，歸納出新手教師教學機智欠缺的表現主要集中在以下幾個方面。

1.缺乏處理自身失誤的機智

新手教師在課前往往會進行“充分”的教學準備，但課堂教學是一項充滿不確定的復雜活動，盡管新手教師認真備課，預測了一切可能發生的狀況，設想了本班學生所有的可能回答，但依舊無法避免自身的可能失誤，如口誤、筆誤、知識性錯誤、內容遺漏、講課卡殼等。經驗教師往往能夠妥善處理這類失誤，采用知錯認錯、將錯就錯、化錯為對等方法加以應對，將自身失誤轉化為教育學生、督促學生學習的契機。

新手教師A在訪談中提到：“盡管在課前做了大量準備，但在課堂上，還是會時常發生一些失誤，在講《故宮博物館》這一課時，我把‘博寫成了‘搏，當時有學生給我指出來，我臉一下子就紅了，也不知道怎么巧妙地化解這個場面，只能不停地向學生道歉。”由此可知，新手教師由于缺乏處理自身失誤的機智，在面對自身失誤時，常常會顯得局促不安，甚至會陷入尷尬的境地，這大大降低了新手教師的專業地位和為人師表的尊嚴。

2.缺乏處理偶發事件的機智

課堂偶發事件大致可分為兩類，一類是非認知性事件，即干擾課堂教學的學生不良行為和客觀事件，如學生的惡作劇、一只麻雀突然飛進教室等。另一類是認知性事件，如在課堂教學中學生突然提出偏題、怪題、難題，這類事件如果處理不好，往往會干擾正常的教學秩序，引發課堂騷亂。許多經驗教師在處理此類事件時，常常表現出獨特的實踐智慧：沉著冷靜、思維靈活，將事件影響的范圍和時間降至最低；充分挖掘偶然事件蘊含的積極因素，善于引導，變消極為積極；保護學生的好奇心，在最短的時間內將問題引向“答案”等。

新手教師B在訪談中提到：“有一次我上課的時候，兩個學生突然吵起來了，我當時立刻停止講課，要求他們停止吵架、認真聽課。可沒過多久他們又吵起來了，我怕耽誤上課時間，只能讓他們兩個去找班主任解決。”由此可知，新手教師面對偶發事件時，往往會因為處理方式不恰當使得事件無法得到圓滿解決，有時甚至會持一種消極應對的態度，視而不見或避而不答。

3.缺乏調控課堂節奏的機智

課堂教學節奏主要指在課堂教學中，教與學、問與答、講與練等活動交互出現的各種有規律的發展變化[3]。古人云：“文武之道，一張一弛”。課堂教學猶如文武之道，它不應該是平淡單調的，而應該是波瀾起伏的，唯有張弛結合，才能使課堂節奏和諧，實現課堂教學的最優化。一味緊張的課堂節奏，容易使學生思維緊張，產生厭倦情緒；一味松弛的課堂節奏，則會使學生精神渙散，影響教學進程。教師對于課堂節奏的把握恰似音樂中的“漸弱”“漸強”一樣，通過流動性的變化，體現出一種節奏美，使整個課堂教學張弛有度、收放自如。

新手教師C在訪談中提到：“每次上課前我都會精心設計教學環節，力求使課堂教學充實豐富。但在實際教學過程中，由于自己表述不到位、引導不到家或者是錯誤地估計了學生的現有水平，而使得一些教學環節進行不下去或直接打亂了原有的教學計劃，常常不能在預定的時間內完成教學任務。”由此可知，新手教師對于教學節奏的調控能力較弱，主要表現為教學語言不得體、教學內容與學生的現有水平相背離、教學時間分配不當等。

4.缺乏聯系教材、融會貫通的機智

經驗教師與新手教師相比，其優勢體現在：對課程目標把握更為明晰、對教材研讀更加深入、教學實踐知識更為豐富。新手教師則由于不具備上述優勢，在課堂教學中往往會產生兩種錯失“機智”的現象：一是失去許多可以或應該融會貫通地利用教材來幫助學生學習的機會，從而錯失“機智”；二是由于對教材不熟悉，在課前緊抓教學設計而在教學現場無法放手嘗試更適合教學情境變化的新思路，從而錯失“機智”。

三、新手教師教學機智的生成策略

教學機智不是與生俱來的，也并非固定不變的，對于教學機智缺乏的新手教師而言，雖然機智的養成是無法計劃、無規律可循的，但通過后天的磨煉與感悟，是可以逐漸催生教學機智的。

1.積累實踐性知識

教師的實踐性知識，就是教師依據現實的教學內容和教學情境而具有的關于“如何去做”的知識。實踐性知識并非教師在課堂教學過程中的提前規劃，有時甚至難以言表，但是它卻指導了教師的行動，促使教師行動與當時特定的情景融為一體。正是從這個角度，教學機智與實踐性知識建立起聯系。教學機智是教師在特定的教學情境中的“即席而作”，是一種創新行動。教師在面對課堂教學過程中一些出乎意料的事情時，幾乎沒有時間來考慮“怎么辦”，更談不上制定周密的解決計劃，而往往表現為一種隨機的即興行為，以保證教學活動的流暢性和高效性。由此可見，教學機智雖然是一種現實行為，但蘊含了實踐性知識的諸多特點，如缺乏嚴密性與普遍性、在具體教學情境中產生、具有個人性等。所以，很多研究者認為教學機智實際上就是一種實踐性知識。

研究表明：教師對所教學科的理解大都來自工作后，包括與同事的交流以及自我的反思等。也就是說，教師專業自信的源泉來自于大量實踐知識的積累。赫斯特（ParkhurstH.）曾說過：“一個好的理論家未必就是一名優秀的教育實踐者。”于新手教師而言，他們已經具備了一定的本體性知識（學科知識）、條件性知識（教育學和心理學知識），但較為缺乏實踐性知識，這是導致新手教師常常無法達到預期教學效果的重要原因。因此，新手教師必須注重包括教學機智在內的實踐性知識的積累，如觀察經驗教師的教育教學、研究教育對象的身心特征、與同事交流分享等。

2.構建師生對話關系

師生對話是引發教學機智的重要條件。通過對話，學生的參與意識得到強化，思維活躍，從而能夠提出一些有價值的教學問題，教師也能夠在這種投入的對話氛圍中，產生教學靈感與頓悟。“一個人可以從別人對他的反應中，發現自己所要表達的與別人所理解的之間的不同之處。他進而就有可能在自己的觀點和別人的反應基礎上，產生新的想法。如果反復進行下去，就不斷地會有新的認識與觀點出現。”[4]由此可知，教學機智始發于對問題的敏感，凡是能讓人產生疑惑，激發人思考的信息都可能成為好的課堂問題。教學過程中學生的反應是教師采取進一步行動的依據，這與教學機智的發生具有一致性，教師以學生的觀點與問題為出發點，產生新思想，繼而引發機智的行動。師生在課堂上的對話并非單純語言上的你來我往，它通常具有深刻的教育意蘊，是促進教師機智思想與行動產生并進行的要素。

構建師生對話關系的途徑主要有：一是課堂平等對話。良好的師生對話是讓每一位學生成為課堂的“主角”，而非將其作為“知識的容器”。教師應傾聽學生，學生應接納教師，師生互相欣賞，共同就某一問題分享、交流，這樣有助于產生心靈的激蕩與共振。二是構建民主的教學氛圍。教師在進行課堂教學時，要以真實和真誠的態度與學生交流，消除學生的疑慮，讓他們敢于和教師講真心話。三是加強師生課外對話。教師要走進學生的生活，多與學生進行輕松、自在的對話，成為學生的“大朋友”，教師可從中了解學生的興趣點、學習困難以及各方面的班級狀況。

3.進行教學反思

舍恩（Sehon，D.A）把反思分為行動中反思（reflection-in-action）和對行動的反思（reflection-on-action）[5]，前者指在行動之中進行反思，后者指在行動之前或行動之后進行反思。舍恩強調了這兩種反思的重要性，不僅要進行行動前與行動后的反思，更要注重行動中的反思。在行動中進行反思是為了發現行動中的問題，做出正確的判斷，從而起到調節行動的作用，這種行動中的反思往往是一閃而過的念頭。我們常常有這樣的體驗，當我們做一件事時，雖然以一種方式在進行這件事，但心里并非這樣想的，這就是一種雙重視野，而我們心里所想的也并沒有打斷我們的行動，這恰好證明了在行動中是可以反思的。或許在自發性、依賴直覺的行動中，無需花費過多力氣來反思，但在意外情況發生時，我們都需要在行動中進行反思。教學反思包含多方面的內容，如對自己的課堂導入進行反思、對教學過程中的教學技巧運用進行反思、對自己的教學語言應用是否恰當進行反思、對自己的課堂節奏把握進行反思等。教師不僅要反思自己的教育行為，也要反思學生的學習行為，將反思的視野置于整個教學場域。

四、討論與反思

在實際的教育教學過程中，由于傳統教學體系的制約，教師很難跳脫出固有的教學模式，并為了完成課堂教學任務，不得不放棄一些有意義的教育問題。正如田慧生教授所說：“總體而言，經過了二十多年的教育教學改革，我們雖然取得了很多的成就，但還沒有從根本上突破傳統的經典教學體系的大框架，這一體系在理論、實踐上仍然頑強地影響著我們的教學現實。”[6]雖然歷經多次教育改革，但我國的現代教育始終未能脫離傳統教學模式，狹隘、片面的教學目標窄化了教師的視野，也限制了教學機智的發揮。教學機智的一個重要特征是創造性，即能結合相關的教育教學問題，創造性地給出解答。而在現實中的固有教學框架與教學模式恰恰束縛了教師，尤其是新手教師的教學行動，教師“被束縛在一架由異在的意志所支配的機器中，他順從地做著那些指派給他的工作”。所以教師在遇到問題時就會問自己：這符合我的教學目標嗎？這跟我的教學內容有關系嗎？它會浪費我的教學時間嗎？……由此，試問教師面對一個復雜、多樣、充滿不確定性的教學情境時，還能有多少發揮空間呢？他又如何能對課堂中的問題時刻保持敏感呢？

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參考文獻

[1] 馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2001.

[2] 顧明遠.教育大辭典（增訂合編本·上）[Z].上海：上海教育出版社，1998.

[3] 張麗萍，陳燦.論教師的教學機智及其培養[J].當代教育論壇：校長教育研究，2008（7）.

[4] 戴維·伯姆.論對話[M].王松濤，譯.北京：教育科學出版社，2004.

[5] 唐納德·A·舍恩.反映的實踐者—專業工作者如何在行動中思考[M].夏林清，譯.北京：教育科學出版社，2007.

[6] 刁培粵，吳也顯，等.智慧型教師素質探新[M].北京：教育科學出版社，2005.

[作者：史會亭（1991-），女，山東青州人，山東師范大學教師教育學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯 郭振玲】