基于促進學生發展的角度審視教學設計

李勤富

(玉環縣陳嶼中學，浙江 臺州 317604)

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基于促進學生發展的角度審視教學設計

李勤富

(玉環縣陳嶼中學，浙江 臺州 317604)

教學設計可以基于多種理由，促進學生的發展是核心.文章以促進學生發展的角度重新審視一些原先認為成功的教學設計，發現一些做法不但不能促進學生的發展，還會起到反作用.主要體現在追求熱鬧而忽視思考、混淆科學概念、問題設計脫離實際、素材提供不恰當、不恰當運用對比五個方面，這些問題在實際教學中存在而并未引起教師的足夠重視，有必要將其提出.

教學設計;不足;學生發展

教師對課堂非常關注，在教學設計上費盡心思，傾其所能，目的是為了給學生呈現一個豐富多彩的科學世界，從而促進學生的發展.但有時教師為了使自己的課堂能夠出彩，顯得與眾不同，在教學設計上更多地關注了形式上的力求新穎，而忽略了促進學生發展這一核心目標，花了許多的功夫，卻偏離了原本的教學目標.這樣的教學設計不但不能促進學生的發展，反而會造成了負面的影響.

一、追求熱鬧而忽視思考

評價一堂課好差的重要標準之一就是課堂氣氛，因為這是聽課者最能直接感受到的，學生和老師體驗最深，所以教師在教學設計上會想出各種方法使課堂顯得熱鬧.通過調節上課的氛圍，引起學生的學習興趣，本來是一件好事，但在很多時候，往往變成為熱鬧而熱鬧，脫離了教學的本來目的，在一片笑聲和嘈雜聲中，學生失去了應有的思考.

案例1 力的存在的教學

在講述力的作用效果力能改變物體運動狀態時，教師為烘托教學氣氛，組織學生做游戲：拋氣球比賽.全班學生按小組進行活動，學生用手拍氣球從第一排傳到最后一排，又傳回到第一排.比賽看哪一組氣球傳遞得最快.

學生完成比賽后，教師提問：氣球為什么會在空中飛來飛去呢？

這個設計的本意是讓學生能在活動中體驗到力，并思考力對物體運動產生的影響問題，同時營造一種輕松的學習氛圍，讓學生很快地投入到學習中.但事實上這種活動表面上很熱鬧，但課堂上卻亂成一團，學生只關注于如何玩，只關心怎樣在游戲中獲勝，而不會去想更深層次的科學問題.

學生的思考往往需要一個相對安靜的環境，學生需要有一個思考的氛圍.事實上在上面的教學中只要呈現不常見的事物，或是揭示出常見但沒注意到的關鍵點就能很好地引起思考.例如可以做一個氣球火箭實驗或是將氣球吹大后松手氣球就飛出去了.然后提問氣球火箭或氣球為什么會飛？力有什么作用呢？從而引發學生的思考.這就避免了前面那種只為表面熱鬧的情況發生，而是以學生的思考作為著力點.

二、混淆科學概念

科學是一門與生活緊密聯系的學科，許多的科學概念可以跟生活、文學作品等建立相應的聯系.在教學設計上教師也非常喜歡從這一角度入手，將概念形象化，生活化，使課堂更加豐富多彩.學生也可從較為熟悉的事物進行過渡或是從另一個角度來看待問題.這是一種非常好的處理方式，但教師在實際的教學設計中，沒有注意到科學中的概念與生活的說法所指的內容是不完全一致.它們往往會存在著聯系，但本質上存在著區別，在具體指向上也有不同的.

案例2 光的認識

在教學“光的直線傳播”課題時，為了將學生引入對光的知識的學習，有的教師作了如下的設計：

師：(出示太陽、電燈、蠟燭的圖片，如圖1)：這三幅圖中都有什么？

生：都有光.

師：是的，從三幅圖片中我們都看到了光.我們今天開始學習光的有關知識.

上面的教學設計如果仔細推敲，會發現教師出示的圖片是光源，而學生回答的是光線.教師對學生的回答加以肯定，事實上教師就將科學中的光源和光線兩個概念混在一起了，而這兩個概念在科學教學中是要進行區分的，不然就會對學生造成誤導，認為是一個概念.因此，教師在引入時出示的圖片不應當是光源的圖片，而應當是光線的圖片，如圖2.

此類設計問題往往出現在相同的詞或是意義極為相近的詞，在平常生活中因為沒有必要嚴格的區分而將它們混合使用，但在科學教學中必須嚴格地加以區分.如果教師對這點關注不夠，就容易犯這樣的錯誤，而教師本人卻沒有意識到，使教學失去了應有的嚴謹性.

三、問題設計脫離實際

在問題的設計上，教師會千方百計地與生活相聯系，從生活場景中提出問題.但有些問題不是來自于生活實際，而是根據自身的教學需要設計出現的，就會出現脫離現實生活的情況，失去了真實性，失去了科學的嚴謹性.

案例3 蒸發知識的教學

在完成蒸發相關知識教學后，為了培養學生應用知識的能力，教師拋出這樣一個問題：家里有一罐可樂、電風扇和毛巾，如何才能喝到冰涼的可樂？

學生按照所學的知識來回答：用毛巾浸水，包在可樂罐的外面，用電風扇吹，這樣可以加快蒸發，而蒸發有致冷作用，從而使可樂溫度降低，就能喝到冰涼的可樂了.教師對學生的回答非常的滿意.

但在現實生活中會出現這樣的情況嗎？家里有冰箱，直接放進去就可以了.一個問題的好壞跟這個問題所處的情境密切相關，如果教師設置一個野外火熱的情境而提出這個問題，問題就具有真實性和合理性.這也可以看出要讓脫離生活的問題變得真實可信并不難，缺少的只是教師對于這個問題的關注，是否重視這個問題的存在.

四、素材提供不恰當

課堂上教師在設計時非常注重學生對問題的分析歸納，并為此提供了大量的素材.但在很多時候教師所提供素材不具有典型性，其素材并不能揭示問題的關鍵點所在，只是與這類問題有關聯.教師因有知識和經驗的儲備能迅速看出，而學生因其知識結構問題無法找到關鍵點，從而使學生的體驗和認識受到影響.

案例4 動能和勢能的教學

在教學動能和勢能知識時，為了引出能量，作了如下的教學設計：

出示圖片：行駛中的汽車，水庫里滿滿的水.(如圖3)

教師提問：這些物體都具有能量嗎？

學生：有.

教師：對，這些物體具有能量.

教師設計的本意是讓學生從圖片中得出物體具有能量，從而引出下面的教學.但從提供的照片上看，學生無法感知能量的存在.能量無法用眼睛看到，只能通過作用于其他物體后感知到.但所提供的圖片是沒有作用效果的，就不能知道是否有能量存在.學生的回答不是其真正意識到能量的存在，只是一種對教師提問的附和.教師能得出物體具有能量的結論是因為有知識基礎，知道運動的物體和被舉高的物體具有能量，而這些知識是學生需要學習的，沒有了這些儲備的知識，學生是無法真正理解這些物體是具有能量的.在教學中為說明水具有能量應當提供如圖4所示的洪水沖毀橋梁，而不是平靜的水庫.

五、不恰當運用對比

對比可以給學生較強的體驗，可以加深學生對知識的理解，在教學設計中教師是經常運用的.但有些對比前后情況是不同的，教師卻未能注意到細節處的變化而直接呈現出來，雖然知識結論得出了，卻背于科學本質，失去了科學教學的科學性.

案例5 動能知識的教學

在完成動能和勢能分類的教學后，教師提出動能大小與什么因素有關的問題，要求學生結合生活事例來講.學生舉例后，教師再進行補充.

例1：同一輛車，在市區里開發生車禍時車外殼只是凹陷一點，而在高速公路上就整個變形了，說明動能大小與速度有關.

例2：聽說過西紅柿“大戰”，卻沒聽過鐵球大戰，說明了動能大小與質量有關.

教師通過上面的分析，得出動能的大小與物體的質量和速度有關.

但在這里例2的對比是有問題的.西紅柿與鐵球兩者除了質量大小因素不同之外，其表面的硬度也是不同的.事實上你可以西紅柿砸人，卻不能用質量與西紅柿一樣的鐵球砸人.能否用來作為大戰的武器而不傷人，還有一關鍵因素是表面的硬度，甚至超過質量因素.由于教師忽視了這點細節處的不同，使學生在錯誤的基礎上得出結論.

以上的五種情況在教師的教學設計中普遍存在，將這些問題提出，有助于在教學設計中避免這些偏差，會使教學更加的有效，更能潛移默化地影響學生，同時也能提高教師的自身專業修養.

[1]劉路.公開課中普遍存在的問題[J].中國現代教育裝備，2011(24).

[2]張瓊.培養實踐能力:知識教學的應然取向[J].教育研究與實驗,2011(01).

[3]秦芳.科學教育專業實驗課程體系改革研究[D].上海師范大學,2011.

[責任編輯：閆久毅]

2017-05-01

李勤富(1977.8-)，男，漢族，浙江玉環人，大學本科，中學一級，科學教育，從事基礎教育(初中)研究.

G632

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1008-0333(2017)17-0100-02