體驗式閱讀教學在中學語文中的應用

新一輪課程改革以來，中小學語文課程標準鮮明地提出了許多關于閱讀的新理念，其中最引人注目的是對“體驗”的強調，語文課程標準明確提出要加強學生的感悟與體驗，并尊重學生的獨特體驗。這一理念的提出在一定程度上彌補了以往語文教學偏重認知和經驗（間接經驗），忽視個人體驗的弊端，從以往的以教師為主體過渡到以學生為主體，注重學生“在接受知識時的過程性、整體性、情境性以及自我建構性”。[1]傳統語文閱讀教學模式已經無法適應時代的要求，也有悖于學習的本質特點，“體驗式閱讀教學”的提出與應用成為必然。本文以中學語文體驗式閱讀教學為例，分析其在教學中的應用方法。

一、國內外研究情況及理論基礎

國外體驗式教學思想可追溯到古希臘時期的教學思想、夸美紐斯的教學思想、盧梭自然主義教學思想以及杜威經驗主義教學思想。[2]20世紀初至今，美國、日本、法國等國家先后推進了體驗式教學的發展。在國內，90年代末我國首次提出“在實踐中體驗”，2010年教育部《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出“著力提高學生的學習能力、實踐能力、創新能力”。目前，體驗式教學的研究主要在護理教育領域、體育教育、語文閱讀與作文教學等領域。[3]在課改背景下，提倡素質教育的今天，體驗式教學在近10年來的研究逐漸升溫，中國體驗式教育的實踐步伐也緊跟其后，出現了許多體驗式的課程，“諸如綜合實踐活動、探究型課程、STS（Science， Technology and Society）課程、翻轉課堂等，學生在學習中的主體性日益突出?！盵4]

體驗式教學的理論基礎是：建構主義和情知教育論。建構主義強調學習的主動性、社會性和情境性。[5]“建構主義認為，學習是一個主動建構的過程，強調以學生為中心，學生為認知的主體，教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用。建構主義的教學方法多種多樣，其共性原則是在教學環節中包含情境創設和協作學習，并在此基礎上由學習者自身最終實現對所學知識的意義建構。”[6]而體驗式教學正是在建構主義的理論基礎上提出來的，注重創設情境，以學生為主體，強調學生的主動建構和情感體驗的教學理論。

教學是由師生雙邊活動構成的，在期間知識信息交流與情感信息交流結合在一起，促進教學目標的達成，因此教學過程是情意過程與認知過程的統一。而體驗式教學模式是“重視情意過程與認知過程的統一，以教師的引導和師生的對話，激發學生的情感，使學生親自感知和領悟知識，并使學生的情感得到陶冶和升華”[7]的過程。因此情知教育論是體驗式教學的理論基礎，將知識信息與情感信息結合起來，共同促進學生對知識與技能的掌握，做到知情合一，共同發展。

二、體驗式教學的內涵

關于體驗式教學的內涵，不同學者有不同的闡釋。有學者對其進行分層次的界定，以鄭金洲為代表，把體驗式教學分為宏觀中觀微觀三個層次，分別從教學價值觀、教學方法論、教學策略與方法進行界定。還有學者從生命體驗的角度進行界定，以辛繼湘為代表。[8]本文綜合歷來學者的研究，認為體驗教學的內涵可以界定如下：體驗式教學是一種綜合性教學方法，基于“情境”與“體驗”兩個核心理念，以學生為主體，以情境體驗為載體，通過情境的創建，還原教學內容，使學生在親歷的過程中理解并建構知識、發展能力、產生情感、生成意義的教學模式。[9]

無論從哪個維度進行界定，都強調體驗式教學與以往灌輸式教育相區別，注重情境的創設和教學過程中生命的體驗和意義的建構。它不等同于情境式教學。情境教學過于強調教師的主導地位與組織能力，忽視了學生的主動性、積極性。而體驗式教學則是以情境教學為載體，是情境教學的延伸和完善，除了強調創設情境之外，還注重學生的建構能力和主體地位，其最終目標是讓學生能在體驗中提高語文素養，建構完滿的個體精神世界。而本文所探討的實則是體驗式教學具體到中學語文閱讀教學中的運用。

三、中學語文體驗式閱讀教學的應用

由于體驗式教學方法的內涵以及理論基礎，決定了它在閱讀教學中需要側重于情境的創設性、學生的主體性以及意義的建構性。在體驗式閱讀教學中，首先要創設良好的教學情境，還原教學內容，激活學生的體驗，然后設計一系列活動，讓學生通過誦讀、想象、鑒賞討論、比較探究、寫作創造等方式，在和諧友善的環境中進行師生對話、文本對話、生生對話，在理解感悟的基礎上實現主客體融合，生成自己自身的情感體驗，最后以表達的形式將體驗結果生成出來。肖海平、付波華在《體驗式教學：素質教育的理想選擇》中提出：“活動教學和情境教學是體驗式教學的兩個主要策略。”[10]筆者認為，除了情境教學和活動教學之外，還需要注意教師在課堂上的評價策略。具體實施方案將結合教學實例進行分析如下：

（一）情境創設，激活體驗

情境教學是充分利用形象，創設典型場景，激發學生的學習情緒，把認知活動和情感活動結合起來的一種教學模式。[11]這種方法是李吉林老師創立的，運用到語文課堂，有利于學生更好地理解文本，達到教學目標。

情境法是語文教學中進行體驗的常用方法，通?？刹捎靡韵路绞剑赫Z言描繪引入法。比如教師通過繪聲繪色，情真意切的講述，把學生帶入某一情境。由于語言具有模糊性，帶有情感色彩，容易引發學生的體驗。比如教師在教授泰戈爾的《我的母親》時，教師布置了學生預習相關的作者生平，并在課堂上適時補充泰戈爾的家庭背景以及寫作背景，為學生更好地理解詩歌提供了條件。課前的預習也讓學生對文本有了初步的感知，把握了文本的基本內容和情感基調，所以學生在閱讀之后能脫口而出此詩主要表達的是泰戈爾對母親的懷念之情。在初步的感知中學生獲得了對文本鮮活的、靈動的、整體的直覺印象。

體驗教學不是單一的實踐活動。教學中的體驗其實是多種多樣的。除了通過教師的語言創設情境之外，還可以通過音樂、圖片、視頻等多媒體幫助營造一個與文本相符合的情境，達到讓學生入境的目的。比如，在教學白居易的《琵琶行》時，上課伊始教師可以先播放樂曲《春江花月夜》，讓學生進行配樂美讀，在音樂和美讀中進入課文的情境。又如在《青海湖，夢幻般的湖》這篇文章中，教師利用多媒體展示一系列青海湖的圖片，結合原文，呈現出一幅靜謐幽藍的青海湖圖像，讓學生借助圖片進入課文情境，有效促進學生的體驗。

（二）設計活動，個性表達

一般的閱讀教學活動大致可以分為導入——初讀感知——研讀分析——深化拓展等由淺入深的環節進行。體驗式閱讀教學在活動設計中要注意發揮學生的主體地位以及活動的效果（意義建構性）。因此在初讀感知這一環節，可以設置誦讀感知，這個環節。研讀分析這一環節可以根據活動需要設置想象，鑒賞，辯論，比較閱讀等環節，深化拓展這一環節可以設置為以讀促寫，遷移運用，讓語文回歸生活。下面結合教學實例進行分析。

（三）誦讀感知，細節體驗

教師要舍得花時間讓學生讀書，讓學生能充分與文本對話，讓學生能夠進入文本，體驗情感，這樣才能保證充分的自主學習。其次，可以采用多種形式的讀書方法，例如：學生自讀，快速讀，誦讀，教師范讀等，邊讀可以讓學生邊糾正語音，或者邊勾畫想象，搜索重要信息，根據課堂實際需要，布置相應的閱讀任務。

誦讀——體驗教學案例實錄：[12]

《那樹》課堂教學實錄節選片段。

師：請同學們用贊嘆的語氣把題目讀出來。

生：齊那——樹——?。柡澝乐椋?/p>

師：找出文中贊美“那樹”的句子，用類似的感情讀出來。

生：那棵樹立在那條路邊上已經很久很久了，當那路還只是一條泥濘的小徑時，它就立在那里；當路上駛過第一輛汽車之前，它就立在那里；當這一帶只有稀稀落落幾處老式平房時，它就立在那里。（語氣舒緩，重讀“立”字，表現那樹的堅毅）

生：入夜，毛毛細雨比貓步還輕，跌進樹葉里匯成敲響路面的點點滴滴，泄露了秘密，很濕，也很有詩意。（美美地讀，營造出詩情畫意的美）

生：老樹是通靈的，它預知被伐，將自己的災禍先告訴體內的寄生蟲。（重讀“通靈”、“先”，體現那樹的善良）

師：下面用痛苦的語氣把題目讀出來。

生：齊那——樹——喲（飽含痛苦無奈之情）

師：找出文中表現“那樹”痛苦無奈的句子，并用類似的情感讀出來。

生：只有那樹被一重又一重死魚般的灰白色包圍，連根須都被壓路機碾進灰色之下。（讀得非常沉重、緩慢，表現那樹的痛苦遭遇）

……

生：夜很靜，像樹的祖先時代，星臨萬戶，天象莊嚴，可是樹沒有說什么，上帝也沒有。（讀得莊嚴、肅穆，像給那樹唱挽歌）現在，日月光華，周道如砥，已無人知道有過這么一棵樹，更沒有人知道幾千條斷根壓在一層石子一層瀝青又一層柏油下悶死。（三個“一層”和“悶死”重讀，表現那樹的無限痛苦和悲哀）

以上教學案例，教師在課堂上提出了兩個要求：一是用贊嘆的語氣把題目《那樹》讀出來，并在文中找出贊美“那樹”的句子，用類似的感情讀出來。二是用痛苦的語氣把題目《那樹》讀出來，并在文中找出表現“那樹”痛苦無奈的句子，并用類似的情感讀出來。期間誦讀的主體是學生，體驗的主體也是學生。教師負責指導學生誦讀的方法，比如聲音的抑揚頓挫，語調的輕重緩急，語句的感情等，讓學生充分誦讀并進入文本，必然引發學生對文本的思考而促進體驗的生成。

（四）激發想象，強化體驗

“想象是指人的大腦對曾經知覺過的各種有關事物形象進行加工改造，創造出未曾知覺過的甚至是不存在的事物形象的心理過程?！毕胂罅κ桥囵B學生智力因素的重要環節，體驗式閱讀教學，通過引導學生想象，對閱讀文本進行再創造，能獲得更好的情感體驗。

例如，在講到馬致遠的《天凈沙·秋思》，可以讓學生想象“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家。古道西風瘦馬”一系列意象組成的一個蒼涼秋景，從這個畫面結合后文的“夕陽西下，斷腸人在天涯”，可以理解詩人漂泊他鄉的孤獨與落寞，體會詩人思念家鄉與親人的思想感情。再如《天上的街市》一文，教師通過讓學生想象天街上有什么珍奇的物品，引導學生想象和聯想，發表自己的意見。教師也適時加上自己的想象，給學生營造一個美麗、讓人向往的天街。接著讓學生回到文本第二節理清詩人的聯想順序，比較詩中的牛郎織女的故事與現實中有何不同，想象牛郎織女的幸福生活，借此結合郭沫若創作本詩的背景，更容易理解他對現實的失望與對美好的寄托這樣的感情。由此可以看出，激發學生的想象力，不僅能鍛煉學生的創造性思維能力，而且能加深學生對文本的內容與情感的體驗與理解。

（五）讀寫結合，創作體驗

語文來源于生活，最終也要回歸生活。在閱讀教學過程中，不單單只是掌握了文本的知識，還應該根據文本的情況有恰當地拓展。葉圣陶也說過，教材只是一個例子，教是為了不教。如果學生能夠通過一篇閱讀文本的學習，通過以讀促寫，學以致用，那么更能體會文本的精髓，甚至對作品進行再創造，升華情感，在創作體驗中主動建構自身的知識系統，內化為自己的能力，最終提高自身語文素養。

詩歌教學在中學語文課堂上是重要的一部分，其教學方法一般為通過反復朗讀體驗詩歌表達的情感，感受詩歌的音樂美、韻律美等。詩歌獨特的整齊押韻的結構形式也在一定程度上擁有了教學的契機，可以讓學生通過仿寫句式的方式，自己創作小詩，升華情感，享受創作體驗的愉悅，達到教學高潮。例如在學習《我愿意是急流》一詩時，教師通過讓學生比較“激流”、“荒原”等獨特的意象，引導學生體會意象的反差帶來的對比效果，接著讓學生仿照這樣的句式，“我愿意是______ /在_____ /只要我的愛人是________ /在我___________。”寫句子。其實就形成了幾句小詩，在學生分享環節，教學達到了高潮，所有學生都寫出了自己的小詩，并踴躍跟大家分享。這種獨特的創作體驗，正是基于文本的拓展延伸而得到的。除此之外，可以組織學生參觀名勝古跡，在名勝古跡中吟詠古詩，回來進行古詩改寫等活動，給學生特定的學習任務，在真實的環境中，體會文本，并從誦讀到美讀到改寫，不自覺化用，甚至即興創作。

“體驗性教學模式的有效實施，需要在教學目標上凸顯生命關懷，讓教學過程富于情感和意味，讓教學內容整合對象世界與意義世界，讓師生在‘相遇的世界里對話，在對話中體驗生命的成長與發展?！盵13]總而言之，體驗式閱讀教學本質上還是以學為主的教學理念在新時代教學模式的新嘗試，最終目的是促進學生的全面發展，與當前提出的核心素養的基本原則相吻合，在當代仍然具有研究價值。本文僅對前人的經驗加以概括總結，并結合時代的要求提出自己在中學語文閱讀教學過程中的實施想法，但是對于如何建立與體驗式閱讀教學的相配套的更科學合理的評價方法，以及體驗式閱讀的理論研究仍不夠深入，謹以此文拋磚引玉，希望能引起學者對此的更多關注。

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（鄭奕珂 華南師范大學 510006）