準(zhǔn)確把握講解課文的限度

在實(shí)施語(yǔ)文新課標(biāo)的過(guò)程中，由于我們?cè)谝欢ǔ潭壬掀胬斫饬俗灾鲗W(xué)習(xí)精神，導(dǎo)致部分教師錯(cuò)誤地認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)就是盡量少講，否則，便被認(rèn)為是滿堂灌，于是該講的不敢講，一味讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，結(jié)果學(xué)生對(duì)課文囫圇吞棗，似懂非懂；另一部分教師認(rèn)為還是應(yīng)該講，否則學(xué)生很難真正理解課文，于是無(wú)論哪種類型的課文，事無(wú)巨微，一概講之，學(xué)生聽(tīng)得朦朦朧朧，不得要領(lǐng)。這些現(xiàn)象存在的主要原因除教師不能正確理解新課標(biāo)精神外，也與教師不能準(zhǔn)確把握講解課文的限度有關(guān)。教一篇課文，哪些問(wèn)題該講，哪些問(wèn)題不該講；該講的講到什么程度，不該講的如何處理等這些技術(shù)性問(wèn)題搞不清楚。鑒于此，筆者認(rèn)為對(duì)這個(gè)問(wèn)題有必要進(jìn)行討論。

那么，教學(xué)實(shí)踐中怎樣準(zhǔn)確把握講解課文的限度呢？

首先，要參透教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的綱，是所有教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)，同樣，也是講解限度的準(zhǔn)繩，離開(kāi)了教學(xué)目標(biāo)，限度就沒(méi)有參照，就成了空中樓閣。從結(jié)構(gòu)上來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)分學(xué)期教學(xué)目標(biāo)、單元教學(xué)目標(biāo)、課文教學(xué)目標(biāo)、節(jié)次教學(xué)目標(biāo)，我們這里討論的是課文教學(xué)目標(biāo)；從內(nèi)涵上來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)分知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)、情感態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)。其中，情感態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)是教學(xué)的價(jià)值取向，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行正確的價(jià)值引導(dǎo)和健康的精神熏陶，它滲透于整個(gè)教學(xué)過(guò)程，與教學(xué)活動(dòng)無(wú)法進(jìn)行結(jié)構(gòu)性剝離；能力目標(biāo)貫穿于教學(xué)全過(guò)程，形成于教學(xué)活動(dòng)的終結(jié)，而且呈潛移默化性、習(xí)得性特點(diǎn)，沒(méi)有限度界定的可能。因此，唯有知識(shí)目標(biāo)才可做談?wù)撝v解課文限度的話題。面對(duì)一篇課文，在確定了教學(xué)目標(biāo)的前提下，教師在備課階段，就應(yīng)該對(duì)課文中的基本問(wèn)題進(jìn)行歸類，看哪些是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)必須要解決的問(wèn)題，哪些是應(yīng)該涉及的問(wèn)題，哪些是與教學(xué)目標(biāo)關(guān)系不大、甚至沒(méi)有關(guān)系的問(wèn)題。完成了這個(gè)環(huán)節(jié)，在講課階段就要做到有的放矢，對(duì)于必須要解決的問(wèn)題，就要多講、精講、講透；對(duì)于應(yīng)該涉及的問(wèn)題，簡(jiǎn)略提示即可；對(duì)于與教學(xué)目標(biāo)關(guān)系不大或沒(méi)有關(guān)系的問(wèn)題，應(yīng)該舍棄不講。

其次，要弄清楚課文在教材中的地位。現(xiàn)在的中學(xué)語(yǔ)文教材都是按單元編排，一個(gè)單元確定一個(gè)訓(xùn)練重點(diǎn)，為了完成該訓(xùn)練重點(diǎn)任務(wù)，每單元都確定了一、二篇重點(diǎn)課文，以前我們稱之為課內(nèi)講讀課文，現(xiàn)在叫做精讀課文。這樣的課文，集中體現(xiàn)了該單元的教學(xué)目標(biāo)，涵蓋了該單元應(yīng)掌握的知識(shí)、應(yīng)訓(xùn)練的能力、應(yīng)培養(yǎng)的情感和價(jià)值觀，所以在閱讀教學(xué)中，教師自然要對(duì)這樣的課文格外用心，并進(jìn)行必要講解。當(dāng)然，講解不僅僅是分析課文內(nèi)容、理清課文知識(shí)要點(diǎn)、歸納課文寫(xiě)作特征，重要的是通過(guò)講解，指導(dǎo)學(xué)生讀書(shū)方法，訓(xùn)練學(xué)生語(yǔ)文能力，幫助學(xué)生挖掘課文所體現(xiàn)的價(jià)值觀。還有一層意思是，通過(guò)教師的講解，使學(xué)生領(lǐng)悟到類似文章的寫(xiě)作方法，積累作文能力。因此，對(duì)于精讀課文必須多講、精講。非精讀課文，實(shí)際上是給學(xué)生提供的訓(xùn)練素材，也就是說(shuō)，要求學(xué)生運(yùn)用在精讀課文中所學(xué)的知識(shí)、方法去學(xué)習(xí)非精讀課文，這既是對(duì)所學(xué)內(nèi)容的練習(xí)鞏固，也是對(duì)相關(guān)能力的提高與升華。所以對(duì)非精讀課文，就要以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，教師盡量少講或不講，教師只對(duì)課文中的一些關(guān)鍵問(wèn)題進(jìn)行提示、對(duì)學(xué)生的閱讀方法進(jìn)行必要的指導(dǎo)即可。

其三，要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知能力和知識(shí)積累情況。在確立了哪些課文該講，哪些課文少講或不講之后，不是說(shuō)該講的就大講特講、一覽無(wú)余，不該講的就秀口緊閉、寂然無(wú)聲。在把握講與不講界限時(shí)，還要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知能力和知識(shí)積累情況。就該講的問(wèn)題來(lái)說(shuō)，有些問(wèn)題雖然很重要、也是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵問(wèn)題，但是這些問(wèn)題學(xué)生憑借知識(shí)積累就可以理解或解決，教師就不必再費(fèi)口舌，只需給以提示即可；如果這些問(wèn)題學(xué)生對(duì)其缺乏必要的認(rèn)知基礎(chǔ)和知識(shí)積累，教師就要細(xì)講、多講。如果依照教學(xué)目標(biāo)是不該講的問(wèn)題，但是這些問(wèn)題如果學(xué)生不甚明了、又對(duì)學(xué)生理解課文造成障礙，那么教師就要花點(diǎn)時(shí)間進(jìn)行必要講解。總之，對(duì)于學(xué)生通過(guò)認(rèn)知能力和知識(shí)積累可以理解的問(wèn)題，教師只要稍作提示即可，不必重復(fù)啰嗦，以免喧賓奪主；對(duì)于學(xué)生憑借現(xiàn)有認(rèn)知能力和知識(shí)積累無(wú)法理解和解決的問(wèn)題，教師就必須講解。

這是第一層意思。另外一層意思就是，在充分考慮學(xué)生認(rèn)知能力和知識(shí)積累情況時(shí)，還要著眼于學(xué)生的差異性。每個(gè)班都有基礎(chǔ)較好、基礎(chǔ)較差的學(xué)生，這就要求教師要有耐心，在不影響正常教學(xué)進(jìn)度的情況下，盡可能采取必要的方法給以分別對(duì)待。自然，對(duì)于基礎(chǔ)較好的學(xué)生，以點(diǎn)撥、提示為主，引導(dǎo)他們自主學(xué)習(xí)；對(duì)于基礎(chǔ)較差的學(xué)生，教師必須要多講、細(xì)講，不如此，這類學(xué)生便朦朦朧朧，似懂非懂、似知非知，久而久之，他們的語(yǔ)文能力勢(shì)必愈來(lái)愈差。這就要求教師下一番功夫，分門(mén)別類，采取多種教學(xué)方式，恰當(dāng)處理講解限度與面向全體學(xué)生之間的關(guān)系，既要避免因“多講”給基礎(chǔ)較好的學(xué)生造成累贅，又要避免因“少講”給基礎(chǔ)較差的學(xué)生造成知識(shí)空白，以實(shí)現(xiàn)理想的教學(xué)效果。

當(dāng)然，所謂講解課文的限度，并沒(méi)有特定界限和放之四海而皆準(zhǔn)的標(biāo)準(zhǔn)，完全靠教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)要求、課文特點(diǎn)、學(xué)生知識(shí)能力差異而靈活把握。總起來(lái)講，對(duì)于必講的問(wèn)題，務(wù)求用最經(jīng)濟(jì)、最有效的方法提示給學(xué)生，使他們掌握、會(huì)用；對(duì)于可講、可不講的東西，根據(jù)學(xué)生具體情況，若有必要，可適當(dāng)涉及，若無(wú)必要，便簡(jiǎn)略不提；對(duì)完全不必要的問(wèn)題，則應(yīng)果斷舍棄，以免增加教學(xué)的枝蔓。

（王孝國(guó) 湖北省襄陽(yáng)市襄州區(qū)張家集鎮(zhèn)中心學(xué)校 441100）