國外工作場所非正式學習研究進展

摘 要：近年來，工作場所非正式學習逐漸成為國外成人學習與工作研究的主題，相關研究主要論及工作場所非正式學習的提出、內涵、價值和途徑等。工作場所非正式學習產生于日常的工作行為中，是基于日常生活經驗的學習，是未經計劃或并非期待的事件的結果。工作場所不僅僅是一處物理場所，而且是分享價值、觀念、行為和態度的場域。它提供了豐富的學習資源，是個體獲得知識和技能的“合法”環境。組織應當營造支持性的學習氛圍，培育分享知識和技能的學習文化。

關鍵詞：工作場所非正式學習；理論內涵；實現途徑；國外研究

作者簡介：陳福祥（1975-），男，山東菏澤人，海南師范大學教育科學研究院副教授，教育學博士，研究方向為成人教育研究。

基金項目：海南省2014年哲學社會科學規劃課題“基于非正式學習的教師專業自主發展研究”（編號：HNSK（JD）14-141），主持人：陳福祥。

中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）18-0056-05

2015年6月，歐洲教育部長會議通過了“里加結論”（Riga Conclusions），將推進工作場所學習（work-based learning）作為未來五年加強職業教育培訓的五大中期目標之一，目的在于強化職業技能和職業資格的質量及其與勞動市場的密切關系[1]。工作場所非正式學習是學習者獲得真實有效的知識技能、消弭理論學習與工作實踐分離痼疾的有效途徑。近些年來，工作場所非正式學習逐漸成為國外成人學習與工作研究的主題，成為該領域定量、定性研究和政府政策關注的焦點[2]。

一、工作場所非正式學習的提出

非正式學習理論最早可以追溯到古希臘以來一些思想家的認識論和經驗論思想。安德森（Andersen）等指出，人們很早就認識到經驗對于學習的重要性。例如，亞里士多德（Aristotle）認為經驗對于人類發展的作用遠遠超過那些未被世俗污染的“純粹思想”；洛克（Locke）指出經驗可以告訴我們理性所不能告訴的東西；杜威（Dewey）強調教育和個人經驗存在著有機聯系。

科里（Colley）等認為，現代意義上的“非正式學習”源于“非正規教育”這一概念。1947年，在聯合國教科文組織發布的一份針對發展中國家的報告中，首次提到了“非正規教育”（non-formal education）這一概念。報告認為，非正式教育是促進資本主義經濟發展、實現自由民主、提高人民生活水平和建立現代國家的途徑之一。在一些發達資本主義國家，非正規教育為人們提供了正規學校教育系統之外的多樣化的教育選擇。與正規教育相比，非正規教育學習時間彈性靈活，課程契合學習者需求，滲透了地方知識和本土知識。1950年，美國學者諾爾斯（Knowles）在《非正式成人教育》（Informal Adult Education）中首次引入“非正式學習”（informal learning）這一概念。20世紀70年代，巴西成人教育家弗萊雷（Freire）倡導的平民成人教育運動帶有鮮明的政治色彩，他站在窮人的利益立場上，反對權力壓迫，反對當時普遍存在的“銀行式教育”（banking education），倡導“啟蒙式”（conscientization）的非正式學習活動。與此同時，美國學者伊里奇（Illich）出版了《非學校化社會》（De-schooling Society），加拿大學者塔夫（Tough）在“自我導向學習”（self-directed learning）方面進行了開創性的研究。他們另辟蹊徑，從非正規教育的政治視角出發，關注教育與控制、學習與權力等問題，強調非正規學習、非正式學習的價值和意義。在以上思想的影響下，不少國家開始意識到，教育應當包括正規教育和非正規教育，非正規教育和非正式學習同樣具有重要價值。隨著資本主義的發展和經濟全球化的推進，人們開始強調勞動市場的參與和經驗分享，工作場所學習成為非正式學習研究的重要話題。1987年，英國建立了國家職業資格框架（National Vocational Qualification），在職業教育和學徒制培訓項目中開始關注非正規教育、工作場所非正式學習，從而在國家政策層面確立了非正規教育、工作場所非正式學習在職業教育培訓中的合法地位[3]。

二、工作場所非正式學習的內涵

20世紀90年代，美國學者馬席克（Marsick）和沃特金斯（Watkins）為界定和描述工作場所非正式學習提供了一種理論框架。他們認為，正式學習一般發生在制度化的學校機構，是基于課堂的學習活動，具有高度結構化的特征。非正式學習是發生在日常生活中的學習，是一種潛意識的學習活動，包括自我導向學習、導師或教練指導、嘗試和試錯，它可以發生在任何時間、任何地點。他們同時提出偶發學習（incidental learning）的概念，認為偶發學習屬于非正式學習的范疇，它們可能發生在學校等學習機構里，但并非典型的基于課堂的學習，不具有高度結構化的特征。非正式學習的主動權把握在學習者自己手里，學習者可以自我控制學習進程。盡管偶發學習屬于非正式學習的范疇，但是偶發學習與非正式學習還是存在顯著區別的，即非正式學習可能是有目的的，而偶發學習則是無目的的。他們認為，為了提高組織績效，一些組織往往傾向于在員工中開展正規教育培訓活動，但是更為有效的學習可能是把握在員工自己手里的工作場所學習，他們通過一些非正式的方式，包括嘗試和試錯，獲得需要的知識和技能[4]。

然而，盡管學者們都明白，工作場所學習即在工作場所中的學習，但學界對于工作場所學習這一概念一直缺乏清晰一致的界定。已有的一些定義過于寬泛，包括對工作起到一定支持作用的其他類型的與工作相關的學習（work-related learning）。在一些文獻中，工作場所學習在某種程度上成為具有多種含義、混亂不清的概念。海格爾（Hager）和斯潘瑟（Spencer）認為，工作場所學習是一個具有歧義的概念，大量的文獻論證了重建工作場所的優點，然而它們很少與工作場所的實際相符，在工作場所學習的具體過程和促進策略方面的研究薄弱。不同的組織和個體對學習的理解也不盡相同。海格爾建議，學習這一詞匯在不同語境下具有多種含義，它可能指涉活動的過程，也可能指涉活動的結果；它包括組織化的正式學習，更多情況下指稱那些非正規形式的學習活動。在工作場所中，不僅存在著教育培訓這樣的正式學習活動，而且還存在著嵌入日常工作中的各種非正式學習機會[5]。鮑德（Boud）和蓋瑞克（Garrick）認為，工作場所學習的概念之所以混亂，主要是因為它隱含著兩種不同的學習目的：一是企業希望通過它提高勞動生產率和組織績效，實現組織變革；一是個體希望通過它提高知識、技能和適應未來社會的學習能力。闞迪（Candy）和馬修斯（Matthews）認為，工作場所學習屬于交叉學科、跨學科研究領域，它同時是成人教育、高等教育、職業教育、組織理論、管理研究、工業經濟等學科或領域的研究領地；研究的理論視角既包括行為主義、解釋主義，也包括批判理論；研究可以基于管理者的觀點，也可以基于員工或學習者的觀點；研究的環境包括工業、服務業、公共部門、大學等；研究方法包括調查、訪談、參與式觀察等各種可能的方式。不同學科的學者可能會使用不同的概念來描述同一現象，或者在定義不同事物時采用相同的概念[6]。工作場所學習與社會、經濟背景息息相關，是基于“工作”、“知識”、“學習”等概念內涵的變化而提出的。在工作場所學習中，個體是在為了明天的工作做準備，而不是為了應對今天的工作；不是為了獲得簡單的、表面的技能而接受教育培訓，而是基于個體和組織發展的目標，將個體和組織的可持續發展結合起來，將學習的過程和結果結合起來。如果說社會和經濟的發展使得人們對于學習的理解擺脫了課堂學習的狹隘視界，那么工作場所就不能被僅僅理解為一處物理場所，而是分享價值、觀念、行為和態度的場域。正如卡倫（Cullen）和柯林（Collin）所指出的：“在工作場所學習中，‘學習對‘工作的價值不是為了提升個體更好地做好工作的能力，而是激發個體內在的學習潛能”，“學習成為日常工作的自然組成部分，工作本身即是豐富的學習資源”[7]。總之，工作場所學習意味著一種多元化的策略和視角，它將學習作為日常工作經歷的重要組成部分。工作場所學習可以是組織提供的、有計劃的、用以提高工作效率的正規學習，也可以是來自同伴交流、無意識的非正式學習。這種非正式學習是基于人們日常生活經驗的學習，人們常常意識不到它，有時可能是未經計劃或并非期待的事件的結果，人們甚至有時覺得它是理所當然的。無論何時、何地，只要學習者有學習的需求、動機和機會，非正式學習就會發生。由于工作場所非正式學習產生于日常的工作行為中，因而它比正式學習具有更多的潛在可能性[8]。

三、工作場所非正式學習的價值

近年來，伴隨著勞動市場賴以存在的經濟、社會和文化環境的變化，學習在個人職業生涯發展和組織績效提升方面的作用日益明顯。在急劇變革的工作環境中，個體的知識和技能很快就會過時，持續更新的能力成為提升全球核心競爭力的戰略選擇。在人口結構、技能需求、科學技術以及不同機構、組織、社區人們關系不斷發展變化的影響下，人們的文化觀念正在經歷諸多全球性的變化。從學校到工作的轉換不再界限分明、不再是一種線性關系，學習不再局限于基于學校課堂環境的正規學習活動，工作和職業生涯不再是靜止的和預設的。知識不再是個體化的，組織學習成為組織變革和績效提升的重要途徑。終身雇傭能力的理念正在替代終身學習的傳統標簽，在同一個組織中雇傭終生逐漸被各種形式的短期雇傭所替代。工作場所日新月異的變化足以證明，工作場所作為學習場地具有重要價值。人們逐漸認識到，工作場所提供了豐富的學習資源，是個體獲得知識和技能的“合法”環境，是有效提高個體工作參與的重要途徑。在一些組織機構中，學習變得越來越重要，越來越多的組織開始注重非正式學習文化的培育，注重營造一種鼓勵、激發非正式學習的組織環境。

聯合國教科文組織國際職業教育培訓中心（UNEVOC）在《全球職業教育培訓發展趨勢回顧：理論反思與實踐》（Revisiting Global Trends in TVET： Reflections on Theory and Practice）報告中指出，工作場所非正式學習不同于企業實訓場地和培訓教室中的學習活動，后者雖然發生在企業場所，但并非真正意義上的工作場所學習。工作場所非正式學習是一種基于經驗的學習，它發生在真實的工作情境中，以好的產品和服務為表現形式。工作場所非正式學習的價值體現在以下五個方面：第一，工作場所非正式學習可以提高企業勞動生產率、促進企業組織變革。企業的內部組織架構、工作的安排和組織、同事關系、工資結構等共同影響著工作場所的學習氛圍，進而影響著企業的勞動生產率和組織變革。薩科（Sako）和多爾（Dore）對日本企業的研究表明，工作場所學習、小組質量圈、內部培訓、內部晉升等是提高企業勞動生產率的核心影響因素，是激發和保持員工努力提升企業績效的創造力的重要途徑。工作輪換、任務多樣、任務廣度、專家指導、監督管理等可以有效激發工作場所的學習氛圍，而工作場所的學習氛圍可以激發企業內部的組織變革和創新。第二，工作場所非正式學習是一種有效的教學方法。工作場所非正式學習是一種經驗學習，它也可以發生在家庭、社區和休閑場所。在職業教育培訓中，通過工作場所非正式學習可以培養工作習慣、提高職業認同、形成特定的職業能力。正是由于工作場所非正式學習是一種行之有效的學習形式，所以它被廣泛應用于其他教育類型中。例如，它可以作為一種激勵學業落后、學業失敗等處于不利地位學生的方式，使他們通過真實情景的實踐學習獲得成功的體驗；它可以應用于普通教育中，通過圍繞一定任務組織學習活動，培養學習者的問題解決能力和學習技能；它可以幫助學習者理解真實世界的基本技能，有效提高學習者的讀寫和計算能力。第三，工作場所非正式學習可以促進個體的職業生涯發展。工作經驗和實踐可以幫助青年更加清晰和準確地定位自己的職業規劃，通過工作場所非正式學習，學習者有機會反思自己的經驗并與同伴分享。布朗（Brown）在最近的一項研究中發現，學習氛圍濃厚的工作環境有利于激發個體的學習主動性，個體傾向于以更加積極的態度去規劃自己的職業生涯。第四，工作場所非正式學習可以幫助青年更好地實現從學校到工作的轉換。經合組織（OECD）指出，為青年提供學習與工作緊密聯系的廣泛機會，是他們成功實現從學校到工作轉換的關鍵因素。一些縱向研究表明，邊工作邊學習的青年就業率明顯高于那些未能將學習和工作結合起來的青年。第五，工作場所非正式學習可以提高職業教育培訓的質量。工作場所非正式學習使學習者更加全身心地投入到學習和工作情境中，在真實的工作情境中獲得學校教室或實訓場地很難復制的同伴互助、與顧客交流等社會體驗，從而更為有效地提高學習者的技能水平和教育培訓效果。

四、工作場所非正式學習的途徑

工作場所非正式學習的途徑包括小組工作、討論、辯論、實踐問題的解決、不同視角的展示、信息分享、實踐反思以及咨詢、指導等。它一般采取問題探究式的方法，通過不同的團隊來共同解決組織或全體員工共同面對的問題。工作目標的清晰度，反饋的質量、范圍及改變的公開度等，影響著員工的工作方式和從中學習的能力。學習型組織重視學習環境的營造，將學習鑲嵌于工作進程中，它以促進個體發展和提高組織績效為目標，形成了一種分享知識和技能的組織文化。學習型組織擁有支持性的學習氛圍、優秀的管理者、高素質的員工和良好的組織文化，工作與學習同時發生、相伴而行。學習型組織具有以下特征：提供繼續學習的機會，通過學習實現組織目標，激發探究與對話，為分享和冒險提供安全的環境，將創造性張力作為活力和革新之源等。促進工作場所非正式學習的策略包括：鼓勵和支持性的學習環境，顧客、管理者和員工的密切伙伴關系，技術、組織和工作方法的持續革新，來自外部的較多專業支持，通過任務的趣味性、更好的職業發展等手段使技能得到回報等。其中，組織環境和工作的復雜性是影響工作場所非正式學習效果的關鍵因素。工作環境應當是鼓勵學習的，包括有效的管理支持、團隊工作、組織信息及人員的即時獲得等。清晰的組織愿景、創設的各種學習機會、對個人任務執行情況提供有效反饋信息等可以提高組織的學習效率。工作的復雜性意味著工作與組織內外的人員和理念保持廣泛、經常的聯系，如積極參與網絡交流、和專業團隊及其他組織的同伴合作等。工作的復雜性還意味著為員工提供不同尋常的、具有挑戰性的工作任務，這不僅可以使工作增加趣味性，而且可以促使他們思考如何把任務完成的更好、更有效。學習型組織引導員工主動、積極地投入和尋求改變，它并不把改變強加給他們，它關心的是改變所帶來的效果。阻礙工作場所非正式學習的因素包括：把握知識獲得途徑的權力科層制的存在；部分部門把持“特權”、“秘密”信息所導致的知識分配不均；拒絕與其他有潛力的競爭者分享的、基于等級秩序和社會地位的晉升機制；青年員工或新進員工缺乏系統的職業規劃，知識和技能缺乏持續地更新與積累；領導和管理者不善于授權，員工缺少學習和實踐新技能的機會，缺少獲得有效和有用反饋信息的知識與技能。

在《組織中的非正式學習》（Informal Learning in Organizations）一文中，貝爾（Bell）認為，非正式學習不能完全代替正規學習（formal learning），只能作為正規學習的有益補充。他用磚塊和砂漿來比喻組織中的正規學習和非正式學習之間的關系。他解釋說，如果我們把正規學習比作個體發展橋梁上的磚塊，那么非正式學習就好像是將正規學習這些磚塊粘合在一起的砂漿，只有兩者有效配合才能更好地促進個體的終身發展。研究發現，僅僅依賴非正式學習存在很多缺點，例如，對于非正式學習成果的識別和認證，目前仍存在一定的困難；非正式學習的范圍相對比較狹窄，通過非正式學習個體往往只能學到一些碎片化或淺表化的知識和技能。盡管我們可以將學習分為正規學習（formal learning）、非正規學習（non-formal learning）和非正式學習（informal learning）三種形式，但現實中三者之間的邊界多數情況下是模糊的。為了有意識地獲得某項特定的技能，學習者可能會通過不同的學習方式獲得需要的信息和實踐的機會。例如，通過咨詢朋友、同事、專家等了解某項技能的操作方法，然后通過先前學習成果認定評估自己的技能，最后再通過正規課程的學習使該項技能得到進一步提升。此外，正式學習也可能發生在非正式學習的場合。例如，在工作過程中，管理者可以向學習者講解某項特定技能或操作背后的原理，這些講解也可能會幫助學習者完成需要學習的正規教育課程。因此，將以上三種學習方式結合起來的混合式學習是有效提升工作技能的一種更為連貫和全面的學習方式。當然，有時候將三種學習方式區別開來同樣非常必要。例如，當員工需要學習一項以前沒有接觸過的新技能的時候，首先應當為他提供一些包含結構化的練習機會的正規或非正規學習項目，然后當他需要將這項技能應用于工作之中時，則適合采用在工作場所提供獨立的或有支持性的非正式學習的方式。

置身當前信息化浪潮、學習型社會背景下，各種形式的非正規學習、非正式學習應當成為成人教育和職業培訓研究關注的焦點。馬努蒂（Manuti）等學者認為，未來的工作場所非正式學習研究應當關注以下兩個方面的問題，一是應當把工作場所非正式學習作為“在實踐中”或“在工作場所中”的學習，而非僅僅停留在理論層面。因為工作場所非正式學習應當考慮的變量不僅包括“在什么環境下發生”，而且應當包括“最終實現了什么樣的目標”。例如，富有成效的學習是如何建構的、工作場所非正式學習取得哪些成效，而不是宏大的理論敘事；二是工作場所非正式學習研究不能僅僅停留在抽象理念或“為學習而學習”的闡釋上，而應當特別關注“究竟為什么學習”這一終極命題，它顯然受到所在社會、經濟和政治背景的深刻影響。

參考文獻：

[1]European Centre for the Development of Vocational Training. European Ministers Endorse Riga Conclusions on VET. http：//www.cedefop.europa.eu/en/news-and-press/news/european-ministers-endorse-riga-conclusions-vet，2015-06-22.

[2]Peter H. Sawchuk. Theories and Methods for Research on Informal Learning and Work： Towards Cross-fertilization. Studies in Continuing Education， Vol.30， No.1， 2008， 1-16.

[3]Megan A. Le Clus. Informal Learning in the Workplace： A Review of the Literature. Australian Journal of Adult Learning， Vol.51， No.2， 2011， 355-373.

[4]Manuti A， Pastore S， Scardigno A F， et al. Formal and Informal Learning in the Workplace： a Research Review. International Journal of Training & Development， Vol.19， No.1， 2015， 1-17.

[5]International Centre for Technical and Vocational Education and Training. Revisiting Global Trends in TVET： Reflections on Theory and Practice. http：//www.unevoc.unesco.org/go.php？q=Online+library&lang=en&akt=id&st=adv&qs=5477&unevoc=0，2014-06-04.

[6]National Centre for Vocational Education Research. Improving Your Organizations Workplace Learning. http：//files.eric.ed.gov/fulltext/ED503389.pdf， 2008-04-02.

[7]David A. Cofer， Jr. Informal Learning in the Workplace： A Brief Review of Practice and Application. Adult Education， No.5， 2000， 1-7.

[8]Josie Misko. Combining formal， non-formal and informal learning for workforce skill development. https：//www.researchgate.net/publication/234713729_Combining_Formal_Non-Formal_and_Informal_Learning_for_Workforce_Skill_Development，2008-01-02.

責任編輯 王國光