讓學(xué)生成為課程的主人

【摘 要】課程改革的深度突破離不開學(xué)生的課程參與。在微型游戲項(xiàng)目課程變革中，讓學(xué)生參與課程決策、實(shí)施、評(píng)價(jià)的全過程，使學(xué)生成為課程的主人。每位學(xué)生都能自主選擇合適的課程，擁有課程的評(píng)價(jià)權(quán)，掌握課程實(shí)施的主動(dòng)權(quán)，課程因?qū)W生的參與而更顯靈性和生命的美麗。

【關(guān)鍵詞】課程；微型游戲項(xiàng)目；課程選擇；課程改革；課程參與

【中圖分類號(hào)】G434 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【論文編號(hào)】1671-7384（2017）07-0066-04

“讓學(xué)生成為課堂的主人”作為教學(xué)改革的核心訴求對(duì)當(dāng)前的課堂教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。教育現(xiàn)實(shí)告訴我們，即便教師想盡辦法讓學(xué)生站在課堂的正中央，學(xué)生也難成為課堂的主人。課堂作為課程實(shí)施的載體，學(xué)生如果不能成為課程的主人就難以成為課堂的主人，課程改革的深度突破從根本上取決于學(xué)生的課程參與程度。

體現(xiàn)意志：讓學(xué)生參與課程決策

長(zhǎng)期以來，教育行政和課程專家主導(dǎo)著課程決策，教師和學(xué)生難以參與到課程決策中。隨著三級(jí)課程體系的確立，更多的一線教師參與到地方課程和校本課程的決策中，決策者將自己的意志通過課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱、教材等載體固定下來，學(xué)生依然與課程決策“絕緣”。這種“絕緣”源自如下的價(jià)值判斷：學(xué)生的年齡、成熟程度、責(zé)任感、學(xué)識(shí)水平如何能擔(dān)當(dāng)起課程決策的重任！學(xué)生怎么可能有清晰的課程觀！

無(wú)論是遠(yuǎn)離課堂教學(xué)實(shí)踐的教育行政人員和課程專家，還是根植一線教學(xué)的教師，他們都以成人經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)需要作為標(biāo)準(zhǔn)為學(xué)生選擇課程內(nèi)容。學(xué)生被迫接受這種成人口吻、成人偏好、成人觀點(diǎn)、成人方式的課程內(nèi)容，既無(wú)從質(zhì)疑，也無(wú)法抗拒。“課程成人化”是當(dāng)前課程決策中存在的突出問題，雖然國(guó)家和地方不斷地修訂課程，然而課程離學(xué)生總有一段“距離”。這“最后一公里”始終無(wú)法有效打通，其根本原因就是課程決策中的角色缺失。課程是為學(xué)生服務(wù)的，學(xué)生是課程的真正受體，如果我們將課程理解為“產(chǎn)品”，學(xué)生就是“產(chǎn)品”的購(gòu)買者和使用者，如果課程無(wú)法有效兼顧學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，無(wú)法有效撥動(dòng)學(xué)生的心弦，學(xué)生自然可以拒絕這一“產(chǎn)品”。“產(chǎn)品”從表面上看是“生產(chǎn)廠家”說了算，其實(shí)是“顧客”說了算，因?yàn)椤吧a(chǎn)廠家”聽“顧客”的。課程決策同樣如此，從表面上看，應(yīng)該是教育行政人員、課程專家和一線教師說了算，但從根本上說應(yīng)該是學(xué)生說了算。這就要求學(xué)生直接參與到課程決策中，“課程變革如果不增加學(xué)生的直接參與就無(wú)法獲得成功”。當(dāng)前學(xué)生參與課程決策依然存在一些體制機(jī)制障礙，表現(xiàn)在學(xué)生本身并沒有參與課程決策的意識(shí)，原有的課程決策者也沒有將學(xué)生納入課程決策的意愿，課程決策還沒有形成“聽證”制度，在沒有學(xué)生“授權(quán)”的情況下，一些課程專家和一線教師自覺地充當(dāng)了學(xué)生的“代言人”。

讓學(xué)生參與課程決策，就是要形成課程決策中的協(xié)商機(jī)制，賦予學(xué)生自主理解、詮釋并建構(gòu)課程意義，充分表達(dá)自己課程意志的權(quán)力。學(xué)生不再是課程決策的“邊緣人”，在課程決策中自然不再是“邊緣性參與”，甚至也不再是“合法的邊緣性參與”，而是課程決策的團(tuán)隊(duì)成員，是不可忽視的意見方。微型游戲項(xiàng)目課程通過對(duì)當(dāng)前課程的微型化改造和游戲化改編，實(shí)現(xiàn)游戲項(xiàng)目化、項(xiàng)目游戲化的課程樣式。由于目前并沒有成熟的微型游戲項(xiàng)目課程，在微型游戲項(xiàng)目課程決策時(shí)，師生以課程協(xié)商的方式共同參與課程決策。學(xué)生可以充分表達(dá)自己的游戲需求，就游戲類型、游戲方式、結(jié)果呈現(xiàn)等闡述意見，提出各自的游戲建議。在充分了解學(xué)生需求的基礎(chǔ)上，教師需要對(duì)相應(yīng)的游戲進(jìn)行篩選，使游戲不但具有趣味，也要具有“教育味”。經(jīng)初步篩選，教師團(tuán)隊(duì)再結(jié)合自己的研發(fā)水平選擇能夠改編、便于實(shí)施的游戲進(jìn)行研發(fā)。在游戲研發(fā)的過程中，師生再就游戲課程的目標(biāo)分層、內(nèi)容嵌套進(jìn)行協(xié)商，不拘泥于單一的游戲樣式，也不拘泥于單個(gè)的游戲，而是呈現(xiàn)多樣化的游戲課程局面，兼顧了不同學(xué)生的游戲需求。學(xué)生參與課程決策就是要讓每位學(xué)生都有適合自己的課程，從而實(shí)現(xiàn)課程的“私人定制”。

建構(gòu)秩序：讓學(xué)生參與課程實(shí)施

課程實(shí)施就是將課程中所蘊(yùn)含的知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀轉(zhuǎn)化為學(xué)生各種素養(yǎng)的過程。課程實(shí)施不是一種單向的傳輸過程，而是一種多向的交互建構(gòu)過程。學(xué)生是課程實(shí)施的受體，任何課程變革的成效最終都要通過學(xué)生的學(xué)習(xí)反映出來；學(xué)生也是課程實(shí)施的主體，“課程實(shí)施只有通過學(xué)生自身的操作活動(dòng)與主體參與才是有效的”。在課程實(shí)施過程中，學(xué)生是否主動(dòng)參與到課堂活動(dòng)中直接關(guān)乎課程實(shí)施的成效，教師應(yīng)該為學(xué)生參與課程實(shí)施創(chuàng)造寬松的環(huán)境。

學(xué)生參與課程實(shí)施意味著教師和學(xué)生共享課程實(shí)施過程，學(xué)生不再被動(dòng)地靜候課程實(shí)施，而是成為課堂秩序的主動(dòng)建構(gòu)者。這種主動(dòng)建構(gòu)體現(xiàn)在學(xué)生的課程選擇上，一是學(xué)生具有選擇不同層次課程的權(quán)利。在課程實(shí)施中，應(yīng)存在不同類型、不同層次、不同難度系數(shù)的課程，這就為課程的分類實(shí)施奠定了基礎(chǔ)。學(xué)生可以通過“走班”的方式選擇適合各自層次的課程，這種多類別、多層次的課程資源滿足了學(xué)生多樣化的課程選擇需求。二是學(xué)生具有自主選擇課程實(shí)施的權(quán)利。這種自主選擇意味著學(xué)生能按照自己的意志選擇課程學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式，這就改變了通常課程目標(biāo)相對(duì)固定、學(xué)習(xí)內(nèi)容相對(duì)統(tǒng)一、學(xué)習(xí)方式嚴(yán)格同步的課程實(shí)施常態(tài)，每位學(xué)生根據(jù)自己的興趣愛好、學(xué)習(xí)能力選擇不同難度的學(xué)習(xí)任務(wù)，組建多樣化的學(xué)習(xí)共同體，開展豐富多樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，課堂“異”彩紛呈。

讓學(xué)生參與課程實(shí)施，就是要充分保障學(xué)生在課程實(shí)施中的自主性，改變學(xué)生單方面適應(yīng)課程的現(xiàn)象；就是要提供多樣化的課程資源，改變教師課堂唯一“生產(chǎn)者”的地位，把學(xué)生的課程選擇權(quán)真正落到實(shí)處；就是要暢通學(xué)生參與渠道，合理設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)，最大程度地調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課程實(shí)施的愿望。微型游戲項(xiàng)目課程在實(shí)施的過程中，通過提供多樣化的微型游戲項(xiàng)目資源實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的自主選擇，這些微型游戲項(xiàng)目資源有的根據(jù)學(xué)生的建議改編，有的來自于學(xué)生的生活小游戲，有的是學(xué)生喜聞樂見的網(wǎng)絡(luò)游戲，學(xué)生成為這些游戲資源的重要提供者。教師將這些不同類型的游戲設(shè)計(jì)成難度系數(shù)不同的微型游戲項(xiàng)目，每一個(gè)項(xiàng)目都包含特定的知識(shí)與技能，于是就在課堂中形成了一個(gè)微型游戲項(xiàng)目“菜單”。這些微型游戲項(xiàng)目難度不同，學(xué)習(xí)目標(biāo)也不一樣，學(xué)生以“點(diǎn)菜”的方式選擇不同的游戲項(xiàng)目。比如，筆者開發(fā)的“室內(nèi)尋寶”游戲項(xiàng)目就將Windows操作中的相關(guān)內(nèi)容設(shè)計(jì)成一個(gè)闖關(guān)游戲，分為難度系數(shù)1.0、2.0、3.0三個(gè)不同等級(jí)，1.0闖過5關(guān)即通關(guān)，2.0闖過7關(guān)即通關(guān)，3.0闖過9關(guān)即通關(guān)，雖然有著不同的難度系數(shù)，但其核心知識(shí)技能負(fù)載相似，學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)力選擇不同難度系數(shù)的游戲，并根據(jù)自己的游戲喜好自主地“玩中學(xué)”。學(xué)生參與課程實(shí)施就是讓每位學(xué)生都能“選我所選、學(xué)我所學(xué)”，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的率性與自由。

回歸本源：讓學(xué)生參與課程評(píng)價(jià)

課程評(píng)價(jià)就是依據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，通過系統(tǒng)地收集有關(guān)信息，采取定性和定量的方法，將課程的計(jì)劃、實(shí)施、結(jié)果等問題作為價(jià)值判斷并尋求改進(jìn)途徑的一種活動(dòng)。課程評(píng)價(jià)不同于學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)是在課程教學(xué)時(shí)，教師通過形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)來判斷學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)目前大多采用三方評(píng)價(jià)的方式展開，即教師評(píng)價(jià)、小組互評(píng)和學(xué)生自評(píng)，在這種三方評(píng)價(jià)中，起主導(dǎo)作用的依然是教師評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)固然是對(duì)課程實(shí)施的一種評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)雖然也引入了學(xué)生的自我評(píng)價(jià)，但這種自我評(píng)價(jià)更多的是學(xué)生評(píng)價(jià)自己，是學(xué)生的“自省”，學(xué)生并沒有把視野轉(zhuǎn)向課程，轉(zhuǎn)向課程實(shí)施。

學(xué)生參與課程評(píng)價(jià)意味著學(xué)生對(duì)課程擁有發(fā)言權(quán)，這種評(píng)價(jià)不同于通常的“學(xué)生評(píng)教”，不是學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)，不是對(duì)教師教學(xué)能力和水平的評(píng)價(jià)，而是學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)對(duì)課程和課程實(shí)施提出自己的看法。一是學(xué)生對(duì)課程實(shí)施的評(píng)價(jià)，包括教師的教學(xué)方式方法、課程實(shí)施策略、教學(xué)評(píng)價(jià)方式等，課程實(shí)施評(píng)價(jià)不限于教師的教學(xué)反思，也不限于量化的結(jié)果檢測(cè)，尤其要避免課程實(shí)施評(píng)價(jià)陷入“量化評(píng)分”的窠臼。學(xué)生是課程實(shí)施成效的最佳評(píng)判者，因?yàn)閷W(xué)生是課程實(shí)施的受體，對(duì)課程實(shí)施體驗(yàn)最深、感觸最真，因此學(xué)生的課程實(shí)施評(píng)價(jià)更多是感性的、質(zhì)性的。如果將每位學(xué)生的課程實(shí)施評(píng)價(jià)匯總起來加以分析，就是最好的“大數(shù)據(jù)”分析，就能促成課程實(shí)施不斷優(yōu)化；二是學(xué)生對(duì)課程本身的評(píng)價(jià)，學(xué)生雖然沒有科學(xué)、完整的課程觀，但通過課程實(shí)施，學(xué)生對(duì)課程本身會(huì)有一個(gè)總體的判斷。比如，課程的呈現(xiàn)形式是否足夠多樣，課程的體例是否貼近生活，課程的內(nèi)容負(fù)載是否“有用實(shí)用”等等，這些決定了學(xué)生對(duì)課程的接受程度和喜歡程度。

讓學(xué)生參與課程評(píng)價(jià)，就是要實(shí)現(xiàn)課程評(píng)價(jià)權(quán)的回歸，將學(xué)生置于課程評(píng)價(jià)的中心地位，以學(xué)生滿意不滿意、高興不高興作為判斷課程的重要標(biāo)準(zhǔn)；就是要確立課程的生本觀，即課程是為學(xué)生服務(wù)的，課程只有盡可能地貼近學(xué)生、適應(yīng)學(xué)生、引領(lǐng)學(xué)生，讓每位學(xué)生形成直觀的感知，產(chǎn)生深刻的體悟，指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)的生活，才能實(shí)現(xiàn)課程意義的真正表達(dá)。微型游戲項(xiàng)目課程評(píng)價(jià)的一個(gè)重要特點(diǎn)就是“學(xué)生是課程的共建者”。在微型游戲項(xiàng)目課程教學(xué)中，一般在課堂上存在多個(gè)微型游戲項(xiàng)目供學(xué)生選擇學(xué)習(xí)，教師不限定學(xué)生的選擇，并且鼓勵(lì)學(xué)生自主創(chuàng)新游戲?qū)W習(xí)。如果某個(gè)微型游戲項(xiàng)目沒有學(xué)生選擇或很少有學(xué)生選擇就意味著將被淘汰，而在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生研發(fā)出的新微型游戲項(xiàng)目就自然地成為課程資源，這就使微型游戲項(xiàng)目課程始終處于不斷的更新中，這種更新完全取決于學(xué)生的評(píng)價(jià)與選擇。微型游戲項(xiàng)目課程評(píng)價(jià)的另一個(gè)重要特點(diǎn)就是隱性評(píng)價(jià)貫穿課程實(shí)施的全過程。可以說，在微型游戲項(xiàng)目課程實(shí)施的每一階段都無(wú)形地滲透著評(píng)價(jià)，游戲選擇時(shí)的自我評(píng)價(jià)，游戲開發(fā)時(shí)的共同體評(píng)價(jià)，游戲互玩時(shí)的同伴評(píng)價(jià)，游戲展示時(shí)的整體評(píng)價(jià)，這些評(píng)價(jià)并不是顯性的，而是隱性的、基于學(xué)生心靈的。“追求評(píng)價(jià)的無(wú)形之境”是微型游戲項(xiàng)目課程實(shí)施的評(píng)價(jià)訴求。

彰顯成效：讓學(xué)生參與課程變革

課程變革既可以泛指課程與教學(xué)的一般變化，也可以特指某項(xiàng)具體的變革計(jì)劃。在經(jīng)歷了多輪轟轟烈烈的課程改革后，人們開始變得越來越理性，出現(xiàn)了不少反思課程改革成效的聲音。課程改革不應(yīng)該成為教育行政、教育專家的“卡拉OK”，同樣不能成為學(xué)校和教師的“自?shī)首詷贰保n程改革的成效只有通過課堂才能反映出來。課程改革的最終受益者只能是學(xué)生，可是為什么學(xué)生對(duì)轟轟烈烈的課程改革總是無(wú)感呢？因?yàn)閷W(xué)生沒有明顯地感覺到課堂的變化，沒有從課程改革中增加更多的獲得感。“這里的黎明靜悄悄”是很多課堂的常態(tài)，課程改革的“最后一公里”顯得異常漫長(zhǎng)。

邁克爾·富蘭曾說過，當(dāng)成人考慮到學(xué)生時(shí)，他們把學(xué)生當(dāng)成是變革的潛在受益者，很少將學(xué)生作為變革過程和學(xué)校組織的參與者。讓學(xué)生參與課程變革，就是要讓學(xué)生參與到課程變革的決策和方案設(shè)計(jì)中，就是在課程變革的推進(jìn)過程中適時(shí)獲取學(xué)生的各項(xiàng)反饋，就是在評(píng)價(jià)課程改革成效時(shí)要將學(xué)生的評(píng)價(jià)置于中心地位。唯有讓學(xué)生參與到課程變革中，才能使課程變革順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，才能使課程變革受到學(xué)生的歡迎和響應(yīng)，才能使課程變革取得應(yīng)有的成效。當(dāng)前很多課程改革沒有學(xué)生的深度參與，也沒有將學(xué)生置于課程改革的中心。一些地區(qū)和學(xué)校推行課程教學(xué)模式變革，出現(xiàn)了一些奇怪的現(xiàn)象：一個(gè)地區(qū)一種課程教學(xué)模式，一所學(xué)校一種課程教學(xué)模式，甚至還以課程改革現(xiàn)場(chǎng)推進(jìn)會(huì)的形式強(qiáng)行推動(dòng)。我們都知道，學(xué)生是個(gè)性而多樣的，教學(xué)也應(yīng)該是個(gè)性而多樣的，課程改革不應(yīng)該將豐富多樣的課程教學(xué)變成一種所謂的模式，課程改革同樣不應(yīng)該以行政意志取代學(xué)生意志，把改革強(qiáng)推給學(xué)生。

一種課程只有到達(dá)學(xué)生層面時(shí)依然理想，才是真正理想的課程。教學(xué)改革改到深處是課程，課程改革改到深處是學(xué)生，課程改革就是向?qū)W生的學(xué)習(xí)心理不斷逼近的過程，就是將學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能不斷“引爆”的過程。在微型游戲項(xiàng)目課程改革的過程中，我們進(jìn)行了深度的調(diào)研，廣泛聽取了學(xué)生的意見。針對(duì)當(dāng)前課程教學(xué)中相對(duì)緊張、沉悶的學(xué)習(xí)氣氛，相對(duì)抽象、枯燥的教學(xué)內(nèi)容，相對(duì)單一、固化的學(xué)習(xí)資源，相對(duì)線性、統(tǒng)一的意義傳遞，我們開始思考課程層面的變革。“沒有任何人會(huì)拒絕游戲”“游戲是人生活的方式”“生活應(yīng)當(dāng)如游戲”，伴隨著“游戲人假說”，我們開始描繪課程的游戲化呈現(xiàn)愿景，這一想法得到了學(xué)生的高度認(rèn)同，我們開始了構(gòu)建微型游戲項(xiàng)目課程的改革探索。在構(gòu)建微型游戲項(xiàng)目課程的過程中，學(xué)生的深度卷入促成了微型游戲項(xiàng)目資源的“原始積累”。可以說，前期的微型游戲項(xiàng)目絕大多數(shù)都是學(xué)生提供素材和設(shè)想的，教師只是根據(jù)學(xué)生提供的素材和設(shè)想進(jìn)行課程研發(fā)。這種基本上取材于學(xué)生的微型游戲項(xiàng)目課程一經(jīng)推出就受到了學(xué)生的“熱捧”，這種“熱捧”促成了課程向教學(xué)的快速“轉(zhuǎn)身”，促成了教學(xué)形態(tài)的根本改變。課程改革是無(wú)止境的，微型游戲項(xiàng)目課程改革已歷時(shí)八年，我們每年都會(huì)召開學(xué)生智囊會(huì)，讓學(xué)生對(duì)微型游戲項(xiàng)目課程及其實(shí)施提出意見和建議，向?qū)W生征集微型游戲項(xiàng)目素材。學(xué)生成為微型游戲項(xiàng)目課程改革的決策者、參與者、支持者和受益者，微型游戲項(xiàng)目課程改革也因?qū)W生的深度參與而不斷“向青草更青處漫溯”。

讓課程從學(xué)生中走來、讓學(xué)生成為課程的主人，這是學(xué)生參與課程的核心要義。只有學(xué)生真正深度參與到課程的整個(gè)生命周期中，教師才能為學(xué)生提供適合的課程，學(xué)生才能選擇到適合自己的課程，課程才能顯現(xiàn)靈性和生命的美麗。

（作者單位：江蘇海門中等專業(yè)學(xué)校）

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