思維導圖在高中英語閱讀教學中的應用

陳瑞娟

（西安交通大學蘇州附屬中學，江蘇 蘇州 215000）

摘 要： 思維導圖是表征人們思維過程的一種圖式，是用圖的形式呈現人們的知識結構和表征知識時的思維，是使知識結構和思維過程形象化、可視化的圖形工具。本文探討思維導圖能否作為一種教學手段和學習方法應用于高中英語閱讀教學，是否如思維導圖在其他領域運用所達到的效果那樣，激發學生的學習興趣、豐富師生交流，并促進學生英語思維能力的提升。

關鍵詞： 思維導圖 閱讀教學 教與學互動

閱讀教學是英語教學的重要組成部分，閱讀教學的主要任務是在傳授基礎知識和文本知識的基礎上，提高學生的閱讀能力。學生閱讀理解能力和方法的獲取不僅在于自身知識積累，還來源于教師課堂上的教學指導。教師閱讀教學過程中使用的教學方法和教學途徑直接影響學生閱讀理解能力。本文論述把思維導圖引入高中英語閱讀教學中，幫助學生在閱讀教學過程中提升綜合語言運用能力。本文將闡釋和理清閱讀理解、思維導圖的基本概念及思維導圖在高中英語閱讀教學過程中所起的作用。

一、閱讀教學的概念

閱讀是從寫或者印的語言符號中取得意義的一種心理過程。廣義上說，讀書、閱讀、讀通知、看報紙，甚至看圖像，都是不同形式的閱讀活動。狹義上說，專指閱讀書刊報章的文字。在英語教學中，則特指閱讀英語教材中的課文和課外讀物。閱讀教學就是使認識的主體（學生）從認識對象（課文）中了解語篇的基本知識。閱讀教學的目的是讓學生具有獨立的閱讀能力，注重情感體驗，有較豐富的文化積累①。

（一）閱讀理解

學生閱讀理解的過程其實就是一個認識的過程，閱讀理解的過程就是作者通過自己的文字信息與讀者進行的一場交流活動，這種交流是不可視的，而讀者的閱讀過程就是運用自己對世界的認知及已有的經驗對閱讀的文字信息進行預測、假設、驗證和肯定或修正，這個過程就是閱讀理解的過程。

讀者對于閱讀材料的理解程度要看讀者和作者認知的交集多少（如圖1）②。學生閱讀過程中如果已有的知識越豐富那閱讀過程就變得越簡單，反之閱讀的過程就不能順利進行，學生已有知識儲備影響了閱讀理解過程，學習過程中學生需要不斷學習和積累知識，讓已有知識變得豐富并且隨時可取，那么閱讀過程就會變得更加輕松。

（二）閱讀教材的要求

最新高中英語課程標準對學生的閱讀學習提出了具體五個方面的要求③。我把這些目標和要求分類歸納成五個方面的閱讀能力（如圖2）。

1.對語法和詞匯方面的要求。這方面的要求是最基本的，也是教師在課堂上費時最多的部分。學生在這個方面能在語篇閱讀中連貫而流暢地朗讀課文。

2.對句段和篇章的要求。學生能按意群讀懂小短文，在閱讀過程中可以借助圖片或者字典閱讀語篇。

3.提取和處理信息的能力。學生能根據閱讀材料的上下文及自己學習的構詞法推斷和理解生詞的含義，不需要碰到生詞就查字典和中斷閱讀。

4.推理和思維方面的能力。這是比較高的閱讀能力要求，通過推理獲取文章的關鍵信息或者通過閱讀材料中的線索進行有效的推理。這方面的閱讀要求學生具有一定的推理能力。

5.要求學生有跨文化意識。閱讀過程中能做到文化的遷移，不僅能簡單地閱讀，還能將閱讀內容應用到自己的生活和其他學習中。

認真研究高中英語教材標準對閱讀能力的要求后，分析得出英語閱讀能力的五個方面（如圖2）的學生閱讀能力要求圖。在英語閱讀教學過程中，五方面的閱讀能力體現不同閱讀思維程度。

閱讀理解能力的第一方面是學生對詞匯和語法的把握和使用。第二方面是對句子和篇章的學習和理解。第三方面是對閱讀篇章信息的提取和處理，這方面閱讀能力需要學生從閱讀篇章中提取出有效信息和處理篇章的語篇結構能力。第四和第五方面對學生提出更高的要求，這方面要求學生能根據文章上下文推理和思維，學生不僅要處理篇章的文字信息，而且要從文字信息中推理和判斷出篇章的主旨大意和作者的意圖，更要根據語篇的文化背景輔助閱讀，需要學生調用已有的知識積極思維和反應。

閱讀能力中第一、第二方面是易顯方面的能力，也是閱讀的低階要求，教師通過適當的教學手段比如默寫和翻譯句子等可以直觀地判斷學生學習情況，并及時根據學生的學情調整課堂教學方案和策略，從學生認知水平出發設計合理的教學方案。但是學生閱讀能力的第三、四、五方面屬于不易顯的閱讀能力，也就是說在教學過程中教師無法根據學生的回答表現判斷學生是否在積極提取信息，學生是否能根據語篇進行主動推理活動還是僅僅對著閱讀語篇不推理、不判斷。第三、四、五這三方面的閱讀能力是閱讀高層次的要求，教師要借助一定的教學工具或教學手段收集學生對閱讀材料的反饋，并根據反饋進行加工和講評。

（三）閱讀教與學的互動關系

閱讀理解過程是信息交流過程，也是思想交流過程，是學生、教師和閱讀材料之間對話、交流的過程。而傳統閱讀理解教與學過程中，只有教師參與閱讀理解過程，教學過程中教與學分離，教師的教是單純的教，學生的學是單方面的學。閱讀教學過程中學生沒有機會學會閱讀、自主閱讀和探究閱讀。閱讀教學過程僅僅是教師把閱讀材料根據自身理解解讀給學生，學生的閱讀過程卻不能直接、直觀地反饋給教師，教師的講解失去指導性和針對性。

高中閱讀課堂教學互動關系圖（如圖3）展示了傳統閱讀課堂上教師占主導地位的閱讀課堂，在這樣的閱讀課堂上學生只有一次向教師反饋的機會，教師的不斷講解和解讀占據了閱讀課堂。傳統閱讀教學課堂上教師普遍應用以下三步進行教學：

1.教師根據自己理解和已有知識水平向學生解讀閱讀材料，這個教學過程中學生失去主動參與閱讀的機會和興趣。

2.學生根據教師的講解閱讀完材料后向教師直接反饋閱讀結果，這個反饋過程中學生只能回答教師設定的問題，思維受到教師問題的限制。