讓學習在閱讀課堂上真正發(fā)生

筆者在縣小語教研員崗位上，每年聽課上百節(jié)，對農(nóng)村小學語文閱讀教學情況比較了解。這些閱讀常態(tài)課可謂亮點鮮活，缺點分明，改進與提升的空間很大。

一、缺點

1.牽著走，拽著行。大部分閱讀課在“學為中心”上問題較大，閱讀教學還沒有從“學生跟著老師走”真正轉(zhuǎn)向“老師跟著學生走”。“先學后教，順學而教，教在不懂不會處”“學什么就小組交流什么，學什么就展示、分享什么”尚未在閱讀課上真正落地生根。一是學習內(nèi)容不集中，問題瑣碎，組塊教學缺失；二是學習要求不明，學生沒有充足的自主讀書與思考的時間；三是教師手不離教案，眼不離課件，身不離講臺，目中無生，游離于學情之外；四是學什么和教什么脫節(jié)。你學你的，我教我的；你學什么，學到什么程度不重要，我早就事先設計好了，你得順著我的思路來，一步一步地強拉硬拽進早已預設好的陷阱——課件與問題，尤其是在個人或小組向全班展示、分享環(huán)節(jié)“學”“教”不一，前功盡棄，眨眼之間，教學便淪陷到一問一答的串講式教學，學生淪為一群不動腦筋的跟屁蟲和傳聲筒。

2.碎片化，問答式。多媒體成為教材搬家的罪魁禍首，一篇好好的課文，被肢解成一塊塊碎片屏顯于教學過程之中，課本與課文被冷落在課桌上，學生在書上畫的，在書上批的，偏不讓學生捧起書本，讀原文，說感想，而是看著課件，讀著碎片，說著老師想聽到的答案。我們必須旗幟鮮明地尊重文本，以本為本，讀寫不離課本，聽說不離課本，堅決反對教材搬家，堅決摒棄閱讀教學碎片化行為。而一堂課能精心設計出兩三個題域?qū)挕⑺季S含量大、牽一發(fā)而動全身的問題，再讓學生去自讀自悟，并在教師追問、點撥、提升中完成教學目標的課少之有少。閱讀課的第二課時大多是一問一答的串講式教學，低效甚至無效問答充塞課堂，長期以往，學生不被教癡教呆才怪。

二、建議

1.變問題為話題，少提問，多追問。改變“牽著走，拽著行”“碎片化，問答式”弊端最有效的手段就是深度研讀文本，根據(jù)課時教學目標，將教學內(nèi)容組塊化，精心設計出有層次、有梯度的教學話題。學生根據(jù)話題經(jīng)歷“自主讀書、深入思考”“小組互學交流、求同存異”“全班展示、追問提升”三個環(huán)節(jié)，才不會落入問答式教學窠臼。譬如，一位老師執(zhí)教《天游峰掃路人》第二課時，從人物外貌、語言、寫法三塊設計教學話題，讓學生經(jīng)歷自主讀書——小組討論——全班展示分享的完整學習過程，整堂課學生靜思默想，議論紛紛，書聲瑯瑯，課堂動靜有度，開合自如。第一版塊，走進外貌描寫，初步感受人物形象。其自學話題是：默讀課文，畫出外貌描寫的語句，寫一寫老人給你留下的印象；追問的話題是：外貌為什么要分開來寫，不放在一起寫呢？第二個板塊，走進語言描寫，進一步感受人物品性。其自學話題是：默讀課文，用浪線畫出老人的語言，在旁邊寫一寫老人又給你留下什么印象；追問的話題是：請同學們用課文中的相關(guān)信息有理有據(jù)地說一說老人究竟是累，還是不累。第三板塊，縱觀全文，學習寫作方法。其自學話題是：瀏覽全文并思考，課文主要是寫掃路人，為什么寫天游峰，還寫游人？這樣的設計，話題導學，整體感悟，根除了提問，凸顯了追問，步步緊逼，環(huán)環(huán)相扣，在教師打破砂鍋問到底的窮追不舍中，學生完成了對文章文旨與寫法的理解。

2.留足學生自主讀書與思考的時間。因設計的問題題域太窄，問題太碎太多，老師關(guān)注的焦點又不在學生的“學”上，剛布置學生讀書，學生讀一遍還未靜下心來思考，就開始匆忙地跟著老師進行一問一答。我們強烈呼吁閱讀課要多一些“靜水流深”式閱讀，閱讀課多點寂靜無聲，多點圈畫批注、靜思默想，為其后的小組議論紛紛、全班書聲瑯瑯奠基。

3.把問題解決的權(quán)利還給學習小組。事實上，我們設計的閱讀話題或問題，經(jīng)過學生的讀書思考，特別是經(jīng)過學習共同體——小組合作學習，大部分問題是學生完全可以自己解決的，只是我們平時關(guān)注學情不夠，不相信學生，嫌小組討論麻煩，習慣于一問一答過一遍課文，省事省力。目前，廣大的農(nóng)村小學閱讀課對小組合作學習意義與作用認識極不到位，圍坐式學習尚未形成氣候，合作小組這樣最具高效的學習資源沒有得到應有的開發(fā)和利用。

4.把共性難題作為展示、分享的重點。學什么就展示什么，不是像對試卷答案那樣一題不漏。學習小組或個人向全班同學展示、分享的重點應該是教師在各小組討論交流時了解到的“弄不懂”“吃不準”“答案模糊”的問題，在讓學生充分陳述后，教師應通過及時而強有力的追問，引導學生間的互相補充、修正、完善，從而逼近預設的相對完美的答案或結(jié)果。要做到這一點，教師必須要有強烈的學情觀和敏銳的教學洞察力。

5.把朗讀作為理解與感悟的試金石。一句話，最深切的感受一定借助最深情的朗讀表現(xiàn)出來。閱讀體驗與感受既要讓學生說出來，更要順勢讓學生讀出來，讀出來比說出來更有語文味。

6.言意兼得，從讀學寫，凸顯語用。閱讀課的最終歸宿點和落腳點應該是文章表達形式的理解把握與實踐運用。內(nèi)容人人看得見，形式要靠慧眼獨識。“從讀學寫，隨文練筆”倡導順水推舟，水到渠成，方法靈活，形式多樣。反對硬寫硬練，更反對假寫假練走過場。

7.適時提示、總結(jié)，滲透學法指導。閱讀方法是一個系統(tǒng)工程，解詞析句、讀段析篇都有一定的方法。任何一個閱讀話題的解決都離不開閱讀文本，如何閱讀文本，從哪兒入手，怎么概括，怎么理解，怎么整理等都是有方法的。這些方法，可在布置學習任務時事先復習提示，也可在學生學習過程中與展示分享時留意發(fā)現(xiàn)，及時提煉與總結(jié)。要把語文學科良好的學習習慣與科學的學習方法揭示和運用貫穿于語文學習的始終，就像將語言規(guī)范化訓練貫穿于語文教學始終一樣。

8.精簡課件，助推思維，用在必用之處。閱讀教學的課件設計要少而精，對有悖語文學科特點——文學作品都是以形象反映生活的，而形象是間接性的，他隱于語言文字背后，要讀者借助生活經(jīng)驗與豐富的聯(lián)想和想象獲得。因此，課件的內(nèi)容應該多是閱讀話題與要求、閱讀方法等的設計，對于文字中的圖像與動畫的呈現(xiàn)要慎重，總體原則只有一條，就是要有利于學生形象思維與邏輯思維的發(fā)展。否則，即為閱讀教學的視覺垃圾。

靜思默想——學生學得專心，議論紛紛——學生學得活潑，書聲瑯瑯——學生學得有滋有味，整個閱讀過程，學生語言與思維同步發(fā)展，相得益彰。閱讀是學生自己的事，學生是閱讀活動的主人，閱讀課上我們的教師要大膽讓學生自主閱讀，讓學生的學習在閱讀課上真正發(fā)生。

嚴漢榮，江蘇漣水縣教學研究室教師。