現代文閱讀及其評價若干問題的再思考

一、當下語文教學中的現代文閱讀現狀

（一）語文課堂中的現代文文本解讀現狀

工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。因此，語文教學就顯得尤為重要。新課改的春風，雖然給傳統的語文教學帶來了生機與活力，但也衍生出各種教育亂象。諸如：缺失語文味的假熱鬧；少了工具性的空人文；沒了學科本位的資源惡搞……當然更是有不少人試圖將作品做大，做強，做好。這些無疑說明了當下語文現代文閱讀教學中的文本解讀迷失了方向。

在文本解讀的過程中，由于教師對新課標的理解不到位，學生對新穎個性解讀的追求，導致大家漠視了文本的客觀存在，從而對文本做出了毫無根據的聯系與比附。比如為了活躍課堂氣氛，所衍生出的種種脫離文本的討論。

當然也有死鉆牛角尖，憑借主觀臆斷過度肢解詮釋文本的。如：有的學生讀了朱自清的《背影》后，認為父親爬月臺過鐵道買橘子是違反交通規則；學習《愚公移山》認為愚公太笨，沒有經濟頭腦；學習朱德的《回憶我的母親》，說母親不搞計劃生育；讀《武松打虎》后，認為武松不保護野生動物。在倡導發散思維與多元解讀的今天，我們或許不能完全否認這些個性的思考，但這樣的解讀可能會使得學生的價值觀念缺失，價值評判失衡，同時這也是有悖于新課標的。

此外，如今多數語文教師在高考的重壓下，其教學任務單一到只是帶領學生向著“標準答案”靠攏，他們用權力壓迫知識，用模式遏制思維。在王麗的《中國語文憂思錄》里提到這樣一個例子：“幾個孩子不同意老師對巴金文章的解釋，而他們的解釋又不被老師贊成，孩子們寫信給巴金，巴金支持孩子們的觀點，但老師還是堅持原來的那一套，因為教學參考書就是這樣說的。”這樣的現象也許是令人匪夷所思的，但在所謂的“標準”面前，沒有多少話語權的學生又能怎樣？或許在課堂上你可以各抒己見，但在考試中為了成績，你只能搜腸刮肚竭力猜測怎樣作答才能更合命題人的心意……

綜上，“唯一解讀”與“過度解讀”成為當下語文課堂中的現代文文本解讀有兩種趨勢。

（二）語文課程中的現代文閱讀能力評價

當下語文現代文閱讀教學中的文本解讀尚且如此，那么對于學生現代文閱讀能力的評價又是怎樣的呢？下面，我將舉例說明。

在2011年福建高考語文中，一個現代文閱讀題的原作者林天宏，表示自己考自己的作品僅得一半分數，直言答案扭曲了初衷，即使他自己也參不透其中的玄機。而“早在2009年，同是福建高考語文閱讀題，同樣15分的一篇閱讀文章《寂靜錢鐘書》的原作者周劼人只拿到了一分?！边@樣的例子還有很多，“80后”作家韓寒也曾在做自己的文章《求醫》的閱讀題時，8道題，他只對了3道，甚至選錯了“劃線句子作者想要表達的意思”。為此，他表示弄不明白為什么中學語文喜歡把別人的文章一字一句加以拆解，并強行加上后人的看法或者是出題人的看法。而著名作家學者葉開在紀錄片《盜火者》里也坦言了發生在自己身邊的類似情況……

語文現代文閱讀題目故作高深，答案故弄玄虛，作者本人尚且無所適從，考生又何以解釋得清楚。在語文考試中，我們都知道“言之有理即可”即說明了此題具有開放性，但事實并非如此，那些符合文本、脫離標準答案的回答是不被認可的。

綜上，我們可以看出當下的語文現代文閱讀評價方式單一，不僅閱讀題目故作高深，而且參考答案也是故弄玄虛。多數情況下只是在檢測學生洞察標準答案的水平，而并非是想要了解學生真正的閱讀能力。

二、對當下語文教學中現代文閱讀的思考

語文現代文閱讀教學從傳統的填鴨式讀教參到如今熱鬧非凡的課堂大討論，這一路上的利弊到底該怎樣權衡？那些作者本人都答不出的題，又在諷刺什么？是課標，是考綱，是語文教師，還是現代文閱讀本身？我想亂象背后的原因是多方面的。

（一）關于新課標的解讀問題

談到語文現代文閱讀教學，我們就不得不提及新課標，畢竟我們的教學是在課程標準的指導下進行的。

語文高中新課程標準明確指出了閱讀教學的目的在于發展學生獨立閱讀的能力，從整體上把握文本內容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情；注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗；學習探究性閱讀和創造性閱讀，發展想象能力、思辨能力和批判能力。新課標體現了當今語文教育的整體精神，但在語文閱讀能力的考查上還是存在著不少問題，而這些問題的緣起許是我們對新課標的解讀有誤，抑或是語文教師未能做到具體問題具體分析，從而割裂了理論與實際。

（二）關于文本解讀的標準問題

關于文本解讀有沒有標準，是否應該設立標準這個問題，我們或許可以從1990年在劍橋大學克拉爾廳，一些專家學者關于“詮釋與過度詮釋”的演講和辯論中得到啟示：一是文本是多義的，可以有多種解讀。二是文本的解讀有一定的目的，根據不同的目的文本解讀會出現不同的情況。對文本的解讀是對文本意義的闡釋而不是當作工具或娛樂的材料的使用。探討文本解讀的過程比探尋“標準是什么”更有意義，也更能解決實際的“誤讀”問題。

文學作品的文本意義解讀應當是一個動態的過程，而創作主體就是這個過程的起點，因此，作者對文本的詮釋，必然也應當是基于其創作動機，個人經歷，文學審美體驗以及文本創作時期的時代大背景而做出的文本“第一性”解讀。但“第一”不等于“唯一”，我們也應當承認其他文學批評者的文本詮釋權。

三、對語文教學中現代文閱讀評價的建議

根據《義務教育語文課程標準》的要求，現代文閱讀的考查，主要應從詞句理解、文意把握、要點概括、內容探究以及作品感受等方面考查學生對閱讀材料的綜合理解能力。在考查中要注重對學生的情感體驗和創造性理解的考查，珍視學生閱讀文學作品的獨特的感受和體驗，重視學生多角度、有創意的閱讀。

（一）文本的選擇

在閱讀評價中，文本的選擇是尤為重要的。首先我們應該選擇教材外的文本，因為教材外的文本更能考查出學生獨立閱讀文本的能力，也便于學生離開教材的束縛，全身心投入到文本中去體悟語言文字帶給他們的享受。其次，所選的文本也應該是能激發學生的思考和創造性的經典型文本，而不是一些低俗的文字垃圾。當然我們也應該考慮到被檢測學生的接受能力，讓他們在力所能及的范圍內去完成相關的習題。

（二）問題的設置

對于閱讀教學的評價應注重學生實際閱讀能力的考查，即對具體文本的解讀能力，而不是為了應試。因此，設置的問題需要能觸發學生靈感，引起其共鳴，讓他們能有獨立思考的空間和自我表達的欲望。而不是一味地追求諸如：文中某加點字、詞為什么用在這里好，或某個句子能不能去掉等一些死板呆滯的老問題。

（三）答案的設置

在閱讀教學評價中，文本解讀的主體是學生，而問題設置本身也包含著出題人對文本的理解。而教師作為引路人，作為文本的受眾，應妥善處理讀者與作品以及作者之間的關系，并及時給予不同的思想以不同的引導，同時我們需要綜合考慮學生的實際情況，把握好這一過程中文本的解讀分寸，不可信口開河，人云亦云，也不可唯標準答案，遏制思維。

四、結語

長期以來，現代文閱讀由于到應試教育的干擾，從閱讀的順序到閱讀的結果，著力關注的都是文本的細節，忽視了對文本的整體把握。但文本解讀是閱讀教學的根，是語文閱讀教學的起跑線。如果大家流于形式，一味的“作秀”、“表演”，缺乏對文本的整體感悟，這不利于學生人文素養的提高，對學生的全面發展也是無關痛癢的。在文本解讀的過程中，語文教師應恰到好處地引導學生敞開心扉，將自身的體驗和理解注入到文本的表達之中，更應鼓勵其進入到作者的內心世界與作者進行心與心的交流，而不是以考試為目的，用模式壓制思維，甚至是過度剖釋部分字詞，曲解文意。語文應是一門藝術，我們應該聆聽各種花開的聲音，而不是心心念念生產出一批批沒有任何戰斗力的僵尸。

當然，語文教學最終應當以提升學生的人文素養，豐富個體的精神世界，促進人的全面發展為目的。因此，引導學生將自己在文本中所感悟到的點滴運用到實際生活中才是語文教學的真正目的。

參考文獻：

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陳亞瓊，寧夏師范學院文學院教師。