聚焦式可視思維的焦點特征及運用

我們課堂教學中，幾乎所有的老師都有這樣的問題：“同學們，我講明白了么？”“大家聽懂了么？”為什么會出現這種現象？教與學的思維具有抽象性，特別是解決問題的思維過程是隱性的，有時是一閃而過的，有的是難以再現的。就算是形象的教學語言，也大多難以復制和再現的，因為教學語言主要是聲音，而言語具有隱晦性模糊性和多義性，容易導致交流的障礙。更要緊的是學習的思維過程，每個學生解決問題的思維過程是潛水的，其思維的向度廣度深度，別人是看不見摸不著的。

如何解決教學與學習中思維的潛水問題？如何讓思維變為可復制可再現的物質？我們的方法是用思維導圖技術，讓其變得可視，可復制可矯正、可升華、可評價。

一、生成思維導圖主題的前提是入境

生成文學文本思維導圖主題的前提是學生入情入境，融入文本，成為文本的“當事人”，或成為文本的角色，或成為文本的作者。

情感是人的精神內核，是文學靈魂。“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”所有的閱讀，都不是冷眼旁觀，都是從別人的文字里讀到自己。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，學生只有融入文學的情境之中，并成為文本的“當事人”，才可能進行多元解讀，多元感受。只有融入文本語境，才可能在悲歡離合的氛圍中獲得對“生命”新的理解、體驗、超越、升華。

一切閱讀都應該是個性化的，唯有個性化才有真實的閱讀，深度的閱讀，而從自身的體驗出發，是到達個性化的不二途徑。所以要千方百計地幫助學生融入文本。

只有學生成為了文本的“當事人”，才能有生命的“困惑”，生成“生命的問題”，進而將生成的問題進行思維可視化，才可能發現學生思維的方向性、連接點、系統性等是否存在問題，才可能更好地培養學生思維的準確性、細膩性、廣闊性和深刻性。

二、可視化語文的概念、特征及其功用

㈠語文可視化的概念界定

可視化是借助思維軟件將隱性的思維繪制成圖，可視化語文是對語文的形象性、會意性、模糊性、神秘性等潛性思維的顯性化，進而培養學生語文思維的科學性、結構性、系統性，進而提升學生學習力，實現學習效能的優化。

㈡課堂思維導圖主題的特征

課堂思維導圖是課堂生成的，處于學生的最近發展區，具有明確的知識點能力點的指向性，能聚集絕大多數同學的思維，能成為課堂的主題。對節奏、結構、坡度、難度等課堂關鍵要素，具有控制作用。因而，可視化的主題必然具備以下特征：

⒈生成性。思維導圖的主題（問題）是在課堂閱讀時，學生入境入情后遇到的各種困惑而提出的若干問題，在學生共同討論后確定的一個問題。而不是老師強加給學生的，雖然老師可以預設，卻不可包辦代替。

⒉唯一性。因為文學作品本身就具多構性，所以學生在閱讀時也必然會提問各種各樣的個性化問題，甚至一個學生會提出好多問題。如果課堂要回答解決所有學生的所有問題，必然是散亂的，也是不必要的。因而要引導學生聚焦于一個問題，在一個主題下進行結構化思維訓練。

⒊形象性。文學作品的個性化閱讀，讀者生成的問題，一定是生動形象、具體生動的。而不能太抽象，如教學《方山子傳》時，聚焦式問題可以是“方山子是陳季常么”“標題能不能換成陳季常傳”“欲以此馳騁當世，然終不遇”語義指向誰……卻不可是“《方山子傳》的寫作目的是什么”。

⒋切口小。思維導圖的主題一定要切口小，具體化，以便讓學生思維有抓手。不可將大而無當的問題作為思維導圖的主題。如《祝福》，可以是“順來逆受的祥林嫂有沒有反抗”，但不可以是“魯迅寫《祝福》是為了表現什么”。

⒌最近發展性。思維導圖的主題不宜太難，也不可太易；太難則難以形成爭論，超過學生的認知水平，導致學生茫然失措或思路混亂，太易則難以聚集絕大多數學生的思維，大多數學生不需要討論就可畫出完善的思維導圖。

⒍時控性。繪制思維導圖要根據學生討論時思維的向度、寬度、深度進行時間控制，給思維一個適宜的空間和時間。既不可為了表演而一閃而過，不給學生足夠的時間，學生的思維尚未真正展開，就倉促結束討論。比如李清照《聲聲慢》“三杯兩盞淡酒”的“為什么是淡酒”的討論，不能放任學生在“假酒、兌水的酒、沒錢買好酒等等”假問題的爭論中。

㈢思維導圖的教育功能

結構化的思維方式，培養了學生思維的聚焦性和系統性。“關注主題，注重未來”的思維訓練，讓學生擁有戰勝困難、解決問題、擺脫困境的勇氣。

變知識課堂為思維課堂，突出了學習的主體地位，讓學生主動學習，從而培養獨立思考、主動進取的人生態度。而不是像過去那樣包辦代替學生的學習過程，最終培養出啃老的宅男。

培養胸懷博大、高遠視野的創新人才。因為主題的結構化思維、因為案例、因為關注未來、因為爭論，就必然有利于學生正確面對不同的意見；利于學生面對自己的思考、研究的同時，思考別人的觀點；利于學生對不同意見形成自己新的理解；利于學生學會民主和寬容；利于學生在分析和綜合的基礎之上形成決策能力。日久天長，學生心胸和視野就會變得博大，更容易理解和接納不同的觀點、愛好和文化。培養了學生對含糊或復雜事情的關心和容忍度，滋潤了學生思維的靈活性和堅韌性。

三、運用思維導圖突破文學文本的難點

㈠思維導圖的類型

語文思維導圖類型極多：有知識類，課文內容、知識點或考點、單元（專題）等，有文體類，文學文本類、實用文本類、議論文本類、寫作知識類；有方法類，各種題型的解題通法，各種文本的閱讀方法，寫作的基本方法……不論多少類型，都可歸為三種：知識類思維導圖，策略類思維導圖，模型類思維導圖。

㈡思維導圖的繪制

繪圖的過程，就是思維結構化思考的過程。第一步，確定思維導圖的主題，第二步分支關鍵詞的提取，第三步分層分支的標準確定。第四肯繪制導圖。第五步，檢驗導圖所體現的思維的科學性：一審最后的分支是否屬于主題的真子集；二審每一層級的分支是否處于同一分類標準；三審每一分支的關鍵詞與另一分支的關鍵詞是否有共同的母集。

㈢思維導圖的運用實例

用思維導圖來破解文章的關鍵點、難點，能起到“突破一點頓悟全篇”的效果。因篇幅所限，僅舉一例（因考慮雜志排版，只好將圖轉化為文字）。

齊威王之時喜隱，好為淫樂長夜之飲，沈湎不治，委政卿大夫。百官荒亂，諸侯并侵，國且危亡，在於旦暮，左右莫敢諫。淳于髡說之以隱曰：“國中有大鳥，止王之庭，三年不蜚又不鳴，不知此鳥何也？”王曰：“此鳥不飛則已，一飛沖天；不鳴則已，一鳴驚人。”於是乃朝諸縣令長七十二人，賞一人，誅一人，奮兵而出。諸侯振驚，皆還齊侵地。威行三十六年。

思維導圖的主題為“隱”的內涵，進行結構化思考并畫圖：

第一分支為“隱”指向哪些句子，下位分支的關鍵詞為“威王隱事”，可分支為“好為淫樂長夜之飲”“沈湎不治，委政卿大夫”；再次分支，關鍵詞為“隱的結果”，指向“百官荒亂，諸侯并侵”。

第二分支關鍵詞為“大臣對隱”，又可分支為“隱”“左右莫敢諫”和“不隱”“淳于髡說之以隱”。

第三分支為“不隱”指向哪些句子，下位分支的關鍵詞是“威王不隱”，可分支為“一鳴驚人”“賞一人，誅一人”“奮兵而出”；下位分支的第二分支關鍵詞“不隱的結果”，指向“諸侯振驚，皆還齊侵地。”

畫圖，問題就出來了，結尾一句“威行三十六年”是對“不隱”部分的總結，還是對全文的總結？經研討，學生終于明白此句是對全文的總結。隨之，問題又出來了，“威行三十六年”既然是對全文的總結，那么全文是分總結構，還是總分總的結構？經反復修訂導圖，學生發現“齊威王之時喜隱”這句是總，當斷為“齊威王之時，喜隱。好為淫樂長夜之飲”，喜隱的主語不是威王而是“威王之時（世）”。全文的結構好似是總分總。

隨之問題出來了，兩個分支的“喜隱”“不隱”看似并列，卻有輕重之分。“隱”是為了“不隱”；“隱”是表象，“不隱”才是施政的真實；“隱”是手段，是治國方略，是利用“世俗的好隱”來甄別和麻痹敵人。可得出結論：

第一，結構雖是總分總，但分的部分卻不是并列，而是層遞關系。

第二，“齊威王之時喜隱”的“隱”的意思，不僅僅是指語言的“隱晦曲折”之“迷語”、“隱語”，還包括各種各樣的“隱”的技術，更可能指“隱”的人物性格，更指向治國方略。“齊威王之時喜隱”就是全文的主旨句。

第三，第一分支的“隱”與第二分支的“不隱”在結構藝術方面，不僅僅形成對比藝術手法，更有伏筆、懸念、照應等藝術手法。在人物描寫的藝術方面，照應與對比，讓威王與淳于髡，形象非常豐滿，寓治國、救國大計于詼諧的談吐中，表現了人物非凡的膽識和才智。

綜上所述，文學文本的思維導圖以極小的切口、生動形象的聚焦問題作為主題，能以點帶面，突破一點，頓悟全篇。更重要的是，形成以案例為主要形式的課堂教學模式，培養了學生“關注問題、注重解決”的思維品質，從而讓學力在結構化思維中不斷地提升。同時，形成了主題式的課堂教學，聚焦了學生的思維，讓語文課堂學習不再支離破碎地生硬地從一個環節鏈接到另一個環節，因為環節的聚焦，更能提升學習效能。

李先慧，浙江紹興市柯橋區錢清中學教師。