二語習得語法教學中的過程性教學法研究

賀琳

【摘 要】過程性教學是以輸入型任務為主的語法教學法。戴煒棟和陳莉萍[1]在對二語語法教學理論的討論中提到語法教學可以輔助學習者掌握語言形式，并且語法教學與語篇和語言意義的獲得是一體的。本研究回顧了近些年討論過程性教學效果的實證研究，對比分析研究內容與研究設計，提出關于過程性教學研究的局限性和以后研究的方向。

【關鍵詞】語法教學 過程性教學 輸入加工 研究設計

引 言

過程性教學（Processing Instruction）是以輸入加工理論（Input Processing）為理論依據的語法教學法[1]。Van Patten提出的輸入加工理論認為：二語學習者在處理語言輸入信息時，會以獲取語言意義為目標，傾向于處理語言信息中的實義詞，忽略語言形態和功能詞[2]。Schmidt提出的“注意假說”認為：在學習者處理輸入信息過程中，沒有“被注意”到的語言信息很可能沒有“被處理”，從而也就沒有機會“被內化”為學習者的語言知識[3]。針對這個問題，Van Patten提出過程性教學（Processing Instruction），通過設計特殊的教學任務和教學材料來輔助學習者習得語法形態知識[2]。

國外關于過程性教學的研究近些年發展迅速，但國內在理論介紹和實證研究上都相對落后。戴煒棟和陳莉萍回顧語法教學時，簡單介紹了過程性教學[1]。馮輝和張素以輸入加工理論命名過程性教學，對比傳統教學法討論了這兩種教學法在訓練中的遷移效應[4]。目前，國內還沒有全面介紹過程性教學的研究，國內學者對之了解甚少。本研究有兩個目的：介紹過程性教學的理論背景和其包含的教學任務；討論近些年國際上關于過程性教學的實證研究，對比分析研究內容和方法，探討目前實證研究的局限性并提出未來過程性教學研究的方向。

過程性教學和輸入加工假設

在外語教學經歷了從聽說法、視聽法到交際法的轉變后，研究者逐漸認識到單純地提供可理解性輸入對語法特征習得的作用非常有限[5]。很多研究表明：教學在二語習得中有積極的作用[6-7]。過程性教學的第一個任務就是顯性信息教學任務，下面先介紹過程性教學的理論背景。

1.理論背景

過程性教學是以輸入加工理論為基礎，通過一系列課堂教學任務干預學習者內部語言加工策略來促使學習者注意目標語法形態，從而達到習得目標語法特征的效果。輸入加工理論結合了Krashen對二語習得提出的“可理解性輸入假設”和認知心理學對人類注意機制的研究成果，提出了二語學習者在處理第二語言信息輸入過程中的幾個處理信息的原則：（1）意義優先原則，學習者會以獲得語言意義為目的處理輸入信息；（2）注意資源原則，學習者只有在不需要額外付出更多注意資源的前提下才會去處理不含有語言交際意義的語法形態信息；（3）第一名詞原則，學習者傾向于認為每句話的第一個名詞或名詞短語是這句話的主語或施動者[2] [8]。

對于二語學習者，語言輸入是必不可少的。但是，單純給學習者提供語言輸入并不能夠很好地促進第二語言習得效果。Krashen 的“可理解輸入假說”強調：在二語學習中給學習者提供符合他們認知能力和語言能力的學習材料的重要性。Van Patten 認為：單純提供可理解的學習材料并不能達到促進習得第二語言語法特征的效果。他認為：為了獲取交際意義，學習者會格外留意實義詞等含有豐富交際意義的信息，而忽略功能詞匯和語言形態信息，因為，它們并不含有很多交際信息，如英語中的介詞和用來表示時態的詞匯屈折變化往往會被忽略掉[2]。

造成這個忽視現象的另外一個重要原因是注意機制。Broadbent提出的選擇性注意機制認為注意力是有限的認知資源。在我們處理大量語言信息的過程中，這個注意機制會過濾信息，對信息進行有選擇的加工[9]。Van Patten提出的二語學習者處理輸入信息的原則是建立在選擇性過濾注意機制上的。他認為，因為注意力資源是有限的，所以語言意義和語言形態同時呈現在學習者面前時，會競爭注意資源。在選擇注意的影響下，只有部分輸入信息會“被注意到”。Schmidt提出的注意假說 “noticing hypothesis”認為：學習者要“注意”到目標語言信息才能夠對其進行深層次處理，從而有可能將被處理的語言內容內化到自己的知識體系中[3]。輸入處理理論強調：注意機制在二語習得過程中的作用，認為只有被注意并被處理的語言信息才有可能融入學習者的語言知識體系。

目前，有很多研究結果支持意義優先加工原則。Ellis & Sagarra認為：學習者會利用他們的母語處理策略去處理第二語言。比如，母語為漢語的英語學習者，因為在漢語中沒有詞匯形態的屈折變化，如動詞的時態和名詞的單復數的形態變化，所以，在處理“昨天我們打掃教室了”這樣的句子時，要通過理解時間副詞“昨天”來了解動作發生的時間。那么在學習英語的過程中，母語為漢語的英語學習者會利用處理漢語的策略來理解英語[10]。

如，We cleaned the classroom yesterday.

在處理這個英語句子時，學習者會先尋找 “yesterday”這樣的時間副詞，通過時間副詞獲得動作發生的時間。這個處理策略“阻擋”學習者“注意”到動詞的形態變化 “cleaned”。Van Patten認為：在生活和學習中所使用的語言信息含有大量有可能阻擋學習者注意目標語法形態的詞匯信息。為了解決這個問題，Van Patten 提出了過程性教學[2]。

2.過程性教學

過程性教學是以輸入任務為主的語法教學。它含有兩個部分：（1）針對語法特征的教學；（2）結構化輸入任務。第一部分要求教師針對目標語法特征給學生提供顯性信息的教學指導。顯性教學要求教師明確說明目標語法形式并講解該語法形式所具備的意義。在講解語法形式后，教師要對學生特別強調關于語法形式的理解方式，也就是不要過度依賴之前討論的輸入加工原則，如第一名詞原則[2]。endprint

第二個部分為“結構化任務”。結構化任務包含兩個練習。第一個是語法特征參照練習（referentially-oriented activity 或referential activity）[2]。該練習會列出經過處理并含有目標語法特征的句子給學生。這些句子以呈現目標語法特征為主。比如目標語法形態是英語動詞一般過去時形態，-ed。那么設計的練習句子不應該包含任何表示時間的詞匯或短語。如要將“We cleaned the classroom yesterday”中的yesterday去掉。這樣學生就只能通過注意動詞的形態來判斷動作發生的時間。在語法特征參照練習中，讓學生閱讀或者聽這樣的句子并要求學生完成一些任務來確保學生確實注意到并處理了目標語法特征。如判斷任務，學生聽或讀句子“Peter called his sister.”后，要求學生判斷Peter“打電話”這個行為是發生過了還是將要發生。為了完成任務，學生必須仔細分析動詞的形態變化。這就是語法特征任務的目的：讓學生處理目標語法形態并了解該形態的含義。

第二個練習是觀點表述練習（Affective activities）。Van Patten沒有對觀點表述練習設定特殊的模式，但是他強調了觀點表述練習中要給學生提供含有目標語法形式的語言信息并要求學習者在理解這些信息之后對這些信息表達自己的觀點[2]。觀點表述練習在某種程度上體現了交際教學的理念。在學習者完成語法特征參照練習后，對學習者目標語法形態信息加以強化，并同時加強對目標形態的理解從而強化習得的效果。

過程性教學研究回顧

本研究選取2002年至2012年期間關于過程性教學的實證研究。大量的過程性教學研究討論英語母語學習者習得其他西方語言語法形式的效果，很多研究成果發表在主要以西班牙語等語言習得為主的期刊上。近幾年，開始有更多的研究對比過程性教學與其他教學方法在輔助二語語法形式習得上的效果。所以，為了更全面地了解過程性教學的研究，本文回顧了應用語言學界的主要期刊：Studies in Second Language Acquisition， Language Learning， Second Language Teaching和討論西班牙語習得的語言期刊，如Hispania。

表1列出了針對過程性教學包含的顯性教學、語法特征參照練習和觀點表述任務的研究。同時，根據研究對象、研究內容和研究設計對每個研究進行了總結。研究對象注明了被試的受教育程度。參加研究的被試人數為最終人數。大部分的研究采用篩選前測 （screening test）剔除對目標語法形式有所了解的被試的數據。研究內容欄列出每個研究考察的語法形態。研究設計含有兩個方面的內容。組設計是每個研究里含有幾個實驗組，其中EI（explicit information） 是顯性信息組（顯性教學組）； SI （structured input）是結構化任務組；PI （processing instruction或EI+SI）是過程性教學組，包括了顯性信息和結構化任務；control是參照組。

過程性教學任務的研究設計

過程性教學任務研究的主要目的是探討過程性教學所包含的兩個任務分別對語法教學結果帶來的影響。過程性教學的第一個任務是教師提供顯性信息對目標語法內容進行講解。有研究指出顯性信息對語法習得有促進作用，也認同教學（instruction）對第二語言習得的輔助作用[7]。但是，對于顯性信息是否能夠促進陳述型知識轉化為程序型知識上還需要很多研究。

Van Patten & Oikkenon分組設計討論了顯性信息、結構化任務和過程性教學在輔助英語母語者習得西班牙語賓語代詞和語序語法形式的作用[17]。結果顯示：結構化任務對語法習得有輔助作用，顯性信息教學任務沒有作用。但是，由于Van Patten & Oikkenon 在研究內容設計上沒有很好地保持顯性信息組與過程性教學組接受相同的顯性信息語法指導。所以，結果不能說明過程性教學組的習得結果不是由第一部分教學任務促進的。筆者還研究了相關資料、數據，以分離顯性教學任務，對比顯性教學任務與其他任務組在習得目標語法內容上的測試結果，并討論過程性教學任務的效果。

根據研究設計，過程性教學任務研究分為線上研究和線下研究。線上研究測量學習者完成語法任務的反應時和準確性，以此來對比分析顯性信息組和過程性教學組在反應時和準確性上的差異[12-14]。線下研究通過被試間測、前測和后測的結果觀察顯性信息組、結構化任務組和過程性教學組習得目標語法形式的效果。過程性教學任務研究以觀察英語母語學習者習得語言形態變化較英語更豐富的西班牙語、意大利語和德語。僅有 Marsden & Chen 研究了漢語母語學習者習得英語動詞形態變化特征[16]。在語法形態上，線下研究主要討論學習者對目標語言詞匯層面的形態特征的習得，如noun-adjective agreement in Italian等。

線上研究和線下研究采用不同的研究方法，很難將兩種研究結果對比分析。現有的線上研究在設計上也采用電腦設備，結果雖然顯示過程性教學任務組在完成語法任務時的反應時更短，這說明接受過程性教學的學生能夠更快地處理目標語法內容[12]，但這并不能給課堂教學提供很多教學任務設計的信息。畢竟大部分的語言教學環境沒有條件給學生提供電腦。

研究組的設計上，大部分是根據教學方式進行分組，大部分研究都設計了顯性信息教學組（Explicit Information only）、結構化任務組 （Structured Input only）、過程性教學任務組（Explicit Information and Structured Input）。通過對比前測和后測的任務考核成績，觀察哪個組在目標語法任務上有更好的表現，并利用數據分析工具計算組間在測試結果上是否有差異。endprint

將顯性信息從過程性教學任務中分離出來是為了觀察過程性教學的效果，究竟是因為給學生提供的關于目標語法的顯性信息（explicit instruction）引起的，還是因為結構化任務（structured input）引起的。這個設計對探討過程性教學任務的作用非常重要。學術界對顯性信息教學是否能夠輔助陳述型知識轉化為程序型知識還有保留。在研究中設計一個顯性信息任務組，可以更好地觀察顯性信息在語法教學中的作用。需要注意的是，研究設計如果將顯性信息任務和結構化任務進行對比，設計的考察任務不能與結構化任務相似。這樣結構化任務組的成績會受到結構化任務的影響，出現練習效應。除了了解顯性信息在語法教學中的作用，對結構化任務的研究也非常重要。Marsden & Chen 的研究將結構化任務內部的兩個練習分別作為考察對象。他們的研究表明對目標語法形式的習得效果來自語法特征參照練習而不是觀點表述練習[16]。

在表1羅列的研究中，除了Marsden & Chen，其他研究在前測的時候都加入了篩選測試（或者前測本身就是篩選測試）。篩選測試是為了考察學習者對目標語法形式的了解程度。如果學習者在前測/篩選測試中表現出對目標語法知識有較好的掌握，這個學習者的數據就不會被包括在最后的統計分析中。篩選測試是為了更好地觀察目標教學法的效果。但是，這樣的設計會影響教學法在實際教學過程中的預測。畢竟，真實的教學環境很難保證學生對目標語法形態的認識度保持一致。

過程性教學的研究意義

過程性教學任務的研究對理解第二語言語法習得和教學有著深遠的意義。第一，使用線上、線下不同的研究方法觀察顯性信息在語法教學任務中的作用，可以為第二語言習得接口問題提供更多數據。如果顯性信息可以輔助語法形式的習得，那就說明在某種程度上，學習者通過學習獲得的陳述型知識是可以轉化為程序型知識的。通過這個，可以間接證明兩種知識體系之間是存在接口的假想。第二，對結構化任務的研究可以更好地了解第二語言語法形態習得的過程。學習經過加工的語法輸入信息（除去多余的詞匯信息，僅提供大量的以目標語法形式為主的句子讓學生理解）是否能夠更好地促進語法習得。如果是的，那么是否說明在語言學習過程中注意機制的重要作用？是否能通過觀點表述練習起到增加顯示目標語法形式頻次的作用？

探索這些問題對第二語言習得過程的理解有著重要的影響。首先，這些研究觀察英語母語學習者習得西班牙等語言的語法形式。這是因為對于英語而言，法語、意大利語和西班牙語有更豐富的語言形態的變化。這在某種程度上局限了對過程性教學的了解。漢語在詞形上沒有形態變化，但是在句式上也有自身的特點。過程性教學作為一個語法教學被提出來，應該觀察其在輔助更多不同語言語法形式上的作用。另一方面，大部分研究只根據試驗內容設計實驗組而沒有參照組/控制組。這就很難排除實驗組得到的數據很有可能來自練習效應，某種程度上局限了對測試結果的理解。同時，篩選測試將對目標語法形式有所了解的學習者剔除出數據分析范圍，這影響了實驗的環境效度。畢竟在實際的教學環境中很難確保每個學生都沒有接觸過目標語法形式。通過這樣設計，獲得的數據不能夠很好地預測過程性教學在實際教學環境中的作用。以后的研究可以通過改進研究設計來觀察過程性教學在課堂語法教學中的作用。

結 語

本研究全面地介紹了過程性教學的理論背景和所包含的任務內容，回顧了國外研究過程性教學的實證研究，分析了各個任務在語法教學中的作用的研究。列表對比了研究內容、對象、研究分組和研究任務。分析結果顯示：顯性信息在教學過程中的作用比較有限，語法特征參照任務和觀點，陳述任務對二語語法習得的促進作用。但是由于研究內容主要局限于對第二語言形態特征的習得，研究設計上缺少參照組，測試題目與過程性教學任務有相似性，這些都對觀察過程性教學的作用有一定的影響。以后的研究可以拓展研究內容，嘗試以更多類型的產出型任務來更全面地觀察過程性教學在二語語法習得中的作用。

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作者單位：西安外國語大學 陜西西安endprint