基于差異性的信息技術分層教學模式研究

張維斌

摘 要：該文基于筆者學校所處地區學生的信息技術水平參差不齊的情況，研究如何針對學習者差異性展開教學的策略。探索基于差異教學理論的信息技術學科分層教學，以及信息技術課堂“六步”教學模式的有效應用。

關鍵詞：信息技術 差異教學 分層教學

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2017）06（b）-0148-03

隨著城市化進程的不斷推進，處于城市邊緣郊區的人們生活水平出現不同程度的變化，經濟發展的差異也造成了家庭對孩子教育的投入和各地區教育條件的差異也日益擴大。由于經濟水平差異造成了信息化水平發展的不均衡，使得城鎮學生和農村學生的信息素養產生很大差異，特別是信息技術課堂，學生之間的計算機操作水平、對外界信息獲取和關注程度的差異更加普遍和明顯。筆者學校作為市郊城鎮上的普通高中，在課堂教學上就面臨著這樣的問題：同一個班級，既有發展比較全面的城鎮學生，同時也有相對落后的農村學生。

基于學生存在個性差異的情況，我國學者華國棟教授提出差異教學理論。差異教學是指在班集體教學中立足于學生個性的差異，滿足學生個別學習的需要，以促進個別學習的需要，以促進每個學生在原有基礎上得到充分發展的教學。差異教學強調學生原有的學習基礎、認知結構、學習的興趣、態度、學習的方式和教學的相互作用，強調采用不同的教育教學方式以適應不同學生的需要。它的心理學基礎是結合了英美有關學習是心理要素的聯想觀點和歐洲大陸完形心理學（強調認知結構）和動力心理學（強調情感結構）的觀點。（華國棟，《差異教學論》2007年版）

1 分層教學策略

以差異教學論為指導，結合筆者學校實際情況，研究人員采用了分層教學策略。分層教學就是教師根據學生現有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成幾組各自水平相近的群體并區別對待，這些群體在教師恰當的分層策略和相互作用中得到最好的發展和提高。

分層教學最先出現于美國，20世紀80年代以來，中國引進了分層教學的概念，許多學校都進行了分層教學的研究，總結出了不少值得推廣和借鑒的經驗和做法。研究人員在學習了解了分層教學理論及吸納前人研究經驗后，根據筆者學校實際情況，在信息技術課堂上采取了以下的分層教學策略。

1.1 教學對象分層、分組

在信息技術課程開展前，研究人員先通過問卷調查的形式，采集學生信息，并分析學生差異性。根據問卷調查結果，將一個班的學生按比例分出高、中、低3個不同層次。出于合作學習的需要，將學生分成若干個小組。研究人員采用的是“組內異質，組間同質”的分組方法，即分別從3個層次里按比例抽取學生組成學習小組。如一個班20%為高層次學生、60%為中層次學生、20%為低層次學生，可以抽取一個高層次、3個中層次、1個低層次的學生組成一個5人學習小組。學習小組人數不宜過多，一般4～6人。而且為了照顧低層次學生的自尊心，我們不會將分組規則告知學生。

這樣的分組，讓小組內由不同層次的學生組成，課堂上可以通過協作學習、小組討論等環節，發揮高層次學生的引領作用，提高解決問題的效率。同時，小組與小組間的水平平均，容易形成競爭機制，利于集體的共同進步。

1.2 教學目標分層

布盧姆將認知領域的教育目標分為6個層次，知識—理解—應用—分析—綜合—評價。應當根據調查分析，確立不同層次學生的最近發展區，以學生的最近發展區為標準，來制定相應的教學目標。

如信息的編程加工一課，大部分學生都是第一次接觸計算機程序，制定的主要教學目標就放在知識和理解的層次——認識程序加工的一般過程，理解計算機程序的工作原理。除此之外，還設定應用程序解決問題的進階目標，通過自主學習、合作學習等方式，學生初步使用程序解決問題。課堂上應當穩中求進，幫助學生突破最近發展區，以達到更高的層次。而對于部分有程序設計學習基礎的學生，則根據其水平，制定分析、綜合，乃至更高層次的評價目標。

1.3 課堂任務分層

課堂任務是教學目標的重要載體，學生通過完成一系列的任務來達成教學目標。課堂任務設計要有梯度，能滿足不同層次學生的學習需求。研究人員在課堂上采用的是基礎任務+挑戰任務的設計。如信息的編程加工這節課，學生需要通過體驗一個完整的程序設計過程，了解計算機程序運行的原理，掌握利用計算機程序解決問題的步驟。以《信息技術基礎》（教育科學出版社）使用程序繪制函數圖像為例，課堂任務設計如表1所示。

學生通過基本任務，達到知識及理解的教育目標層次，學有余力的學生則可以在完成基礎務后，通過挑戰任務，來達到應用、分析的目標層次。還可以通過小組討論、合作學習，來幫助同組學員更進一步，達成突破。

1.4 評價分層

課堂評價是課堂教學的重要環節，通過不斷地反饋和評價，教師才能掌握學生的差異，學生才能接收教師的指導信息。以往，教師在展示學習成果的時候，總會挑選優秀作品進行展示、點評。但是根據學生的差異性，課堂教學的評價應該是廣泛的，評價要照顧到每個層次的學生。對低層次學生作品進行評價，要善于發現其閃光點，給予表揚，即使作品較為平庸，也要對其能完成任務給予肯定。適當的表揚鼓勵能幫助學習有困難的學生保持學習熱情。對優秀作品進行評價，能提升優秀學生的自豪感，幫助其他學生認識差距，在評價的過程中應當引導其對同組學員進行幫助，形成輻射效應，提高整組的水平。

2 教學實施

結合筆者學校開展的“三案六步”課程改革以及分層教學、合作學習的教學策略，研究人員將課堂教學分成“目標方法”“自主學習”“合作探究”“展示評價”“歸納反思”“拓展提升”這6步。

第一步：目標方法。

在學習課程內容之前，先向學生展示學習目標，告訴學生本節課需要了解什么概念或者需要掌握什么操作，或者更直觀地展示成品。明確的學習目標可以起到學習組織的作用，可以幫助學生把所學內容進行整合，形成完整的知識結構。課堂上展示的往往只是適合大部分學生的學習目標，教師還需要根據教學目標的分層策略，在課堂上對相應學生給予個別關注。

方法指導是教給學生解決問題的辦法和手段，提示學生學習過程中會出現什么問題，用什么方法、方式解決這個問題，如何達成學習目標。通過目標展示和方法分析，為學生指明學習方向，讓學生對本節課做到心中有數。

第二步：自主學習。

近年來的課改都提倡以學生為主，將課堂還給學生，所以，自主學習是課改的重要環節。課堂上通過一系列的任務與問題，讓學生通過閱讀教程、自主操作等方式來完成。在自主學習的過程當中，教師應隨時關注學生的學習情況，及時幫助其解決遇到的困難。以往的做法通常是當學生自主學習到某一階段，或者遇到難點時，教師借助網絡教學系統，統一廣播進行講解或演示操作。但是由于學生的層次水平及學習風格不同，導致學習進度不一致，這種方法對已掌握操作的學生來說浪費時間，對進度慢的學生來說則跟不上，而且會打斷學生思考和學習的連貫性。所以在學生自主學習的過程當中，可以采用單獨指導以及學生合作學習來幫助遇到困難的學生解決問題。

學生養成自主學習的習慣，就會逐步減少對教師的依賴性，而且也有助于培養獨立思考解決問題的能力。

第三步：合作探究。

合作探究是在自主學習的基礎上，通過互動加深認識的過程。可以是自主學習過程中的疑難探討，也可以是教師布置的小組討論問題或者需要小組合作完成的任務。根據“組內異質，組間同質”分組方法，每個小組都有層次不一的學生，遇到問題時先組內解決，小組解決不了的，再求助于老師，這樣大大提高了教師巡堂輔導的效率。

課堂上，除了個人任務外，還可以設計小組任務，由小組成員合作完成。如《信息集成》這一章節內容是制作網頁，我們發布的任務是制作每個小組設計規劃一個主題網站，選題、設計、規劃、分工等各個步驟皆由小組討論后分工合作完成，每個人完成各自的頁面之后整合成小組站點。在合作完成任務過程當中能培養學生的責任感、互助精神，加強小組的凝聚力。

教師在合作探究的過程中要關注每個小組的情況，要避免在合作過程中由組內優等生唱獨角戲，合作學習僅僅流于形式的現象，進而增強合作的廣度、深度，提高合作學習的實效。經過平時的練習和必要的指導，使學生能熟練地掌握這種合作的方式，逐漸養成合作意識和協作精神，確保合作學習順利地開展。

第四步：展示評價。

教學評價應該貫穿課堂始終，而不僅僅是在總結時進行評價，在學生操作過程中及時予以點評往往比完成作品后的點評更有效。

教師在學生自主學習與合作探究階段要深入觀察小組的活動情況，包括學生個人的參與情況，以及與他人合作的情況。然后選取有代表性的問題或者有創意的操作進行展示、評價。巡視中應當廣泛關注不同層次的學生，根據分層教學理論，采取不同的評價策略。對于遇到學習障礙的學生，教師應及時分析他們的問題，指出他們的失誤，提供必要的提示或矯正。對個別學生或個別小組有獨到見解或出現創新性思維火花時，教師要及時給予表揚鼓勵，還可以讓他分享觀點或操作，以帶動其他同學的創造思維。

在整個評價的過程中，教師采取的都應是一種友好的、建設性的態度和行為，既不能過多地干預學生思考的過程和結果，又不能對學生的困難和疑問袖手旁觀。

第五步：歸納反思。

歸納反思是一節課的點睛之筆。主要是在課堂結束時，通過便于學生理解、記憶的提綱要領、關鍵詞等，幫助學生形成完善的知識架構，從而達到知識和能力的提升。引導學生回顧本節所討論的問題或者操作流程，讓學生自己歸納與總結。這樣既可發揮學生的主體作用，培養良好的學習習慣，又真正讓學生夯實基礎，進而學以致用。

第六步：拓展提升。

拓展提升是在課堂知識體系基礎上對知識運用和綜合能力提升的階段，教師通過設計進一步提高思維水平的綜合性任務和教學內容，啟發學生思維、發展學習興趣和培養創新意識。拓展提升并不是專為高層次的學生而設計的，通過這個環節，各個層次的學生都應該在達成基本教學目標的基礎上有所突破。課堂任務的分層是解決該問題的重要手段，這個環節可以組織學生討論探究，形成良好的學習氛圍。

根據教學內容和課堂教學容量，拓展提升可以課內或課后完成，也可以在歸納反思前或后進行，根據教學目標和學生實際水平恰當使用拓展，才能實現預期突破目標，提高學生的能力。

3 結語

以分層教學理論為指導的六步課堂教學模式的實施，讓絕大部分的學生在該方式下，都能夠迅速適應高中信息技術的課堂教學，并逐步養成自主學習、合作學習的良好習慣。從課堂作業及期中期末考核的抽查分析中發現，經過一段時間的學習之后，學生的整體信息技術水平得到提高，而且低層次學生的進步速度迅猛，拉近了層次差距。此時教師應該重新評估學生層次水平，在做教學設計時根據分層教學策略以及班級學生情況及時調整教學目標、課堂任務等。在學生的信息技術認知水平及操作水平沒有明顯差距階段，教師應該將重心轉移到培養學生創造性思維的方向，通過課堂評價，引導學生創新，鼓勵其個性化發展。

信息技術的發展日新月異，學習者的差異情況也在不斷變化，信息技術這門學科也應當與時俱進。磨刀不誤砍柴工，在進行教學前教師應當調查清楚學生情況，根據學生差異設計合理的教學策略、教學模式進行教學，才能起到事倍功半的效果。筆者將在新課程標準下繼續探索如何針對差異性，培養學生的信息意識、計算思維以及數字化學習與創新等能力，不斷提升教學方法、完善教學模式，使其更適合筆者學校學生。

參考文獻

[1] 華國棟.差異教學論[M].北京：教育科學出版社，2007.

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[3] 呂林海.分層課程：一種以學生為中心的差異性教學模型[J]. 外國中小學教育，2007（3）：19-23.