第四代評價理論視角下的小學生多主體評價策略

許冬梅

摘 要

第四代評價理論視角下的多主體評價策略，通過互選式教師面評、應答式師生互評和協商式多主體評價，關注被評價者的心理需求，深化學科教師的主體作用；基于學生觀點，實現多方評價主體的深度溝通，改進教與學以及師生互動的方式，實現多方價值的協同與建構，提升綜合素質評價結果效能。

關 鍵 詞

學生綜合素質評價；第四代評價理論；多主體評價策略

中圖分類號

G41

文獻編碼

A

文章編號

2095-1183（2017）07-00-03

美國評價專家古貝和林肯在20世紀80年代提出的第四代教育評價理論，著重解決以往評價理論普遍存在的“管理主義傾向、忽視價值多元化和對科學方式的過分強調等”范式問題[1]，是以建構主義為方法論的“響應式建構主義評估”，強調通過包括評估活動的代理人、評估的受益者和評估的受害者等各種角色組成的利益相關者之間的互動協商確定評估參與和界限，評估結果是“多方協商的共識”。[2]2014年，北京市教委出臺的《北京市小學生綜合素質評價方案（試行）》明確指出，實施小學生綜合素質評價要堅持評價主體多元，學生本人、同學、教師、家長以及社會相關人員等都應參與學生綜合素質評價，在多主體互動評價過程中，促進學生在德智體美等方面的主動發展。第四代評價理論視角下的多主體評價策略，旨在拓展或超越以上多主體評價的內涵，最終促進評價者（教師、學生同伴、家長等）之間、評價者（教師、學生同伴、家長等）與被評價者（學生）之間的價值協調和評價結果認同，有利于實現評價效能最大化。我們將第四代評價理論引入小學生綜合素質評價工作中，嘗試探索新的評價策略。

一、互選式教師面評，深化學科教師主體作用

互選式教師面評是我們在綜合素質評價工作中深化學科教師主體作用的實踐嘗試。《小學生綜合素質評價手冊》設置了“科任老師對我說”這一重要的評價內容，它是科任教師對學生進行階段性評價的重要窗口，也是學生關注度較高的欄目。在完成此項評價內容時，我們改變以往教師在學期末單向填寫的方式，實施雙向選擇。

評價前，學生可根據自身需求自主選擇為其撰寫評價語的老師，教師則可根據生選師的基本情況，有針對性地選擇為哪些學生寫評語。具體撰寫評語時，師生面對面展開交流。其基本操作流程為：

1.評前雙向調研，明確師生互選意向。以年級為單位，在評價活動開始前，了解學生需求及其對于科任教師的選擇意向，同時，調研科任教師希望為哪些學生填寫評語。之后，學校匯總雙向需求情況，并告知相關師生。

2.細化評語類型，增強評價針對性。活動前，學校指導科任教師結合學生特點細化學生類型，針對每一個學生的不同特質，如敏感脆弱、活潑好動、聰明自負、乖巧伶俐等，準備不同的評語內容。

3.多情境面對面，真誠撰寫評價。學校以年級為單位，統一安排一堂自主課。科任教師或集中或分散在不同場地，同一年級的學生在同一時間，自主選擇教師。科任教師當面對學生進行評價，并寫下評語；不適合在公開場合評價的，師生可選擇單獨時空進行面評。

4.注重評價反思，師生共同成長。活動結束后，評價前的師生互選與評價結果均能引發科任教師和學生不同視角的自主反思。此環節需要學校為教師成長提供幫助，班主任也要為學生提供選擇評價教師的視角和方法，幫助學生正確理解教師的選擇與評價。

互選式教師面評策略，讓學生通過主動選擇滿足自身的心理需求，同時，通過被選擇感受到自己得到了教師的高度關注。而教師通過主動選擇增強了工作的針對性和主動性，有利于構建科任教師的“粉絲團隊”；同時，通過被選擇了解自己在學生心中的位置，更明確了今后教育教學工作的出發點和落腳點。

二、應答式師生互評，基于學生需求實現師生深度溝通

應答式師生互評是建立在師生雙方互動應答模式下的相互評價，是我們在綜合素質評價工作中促進師生深度溝通，提升評價效能的實踐嘗試。我們希望借助應答式師生互評研究，拓展教育交往的廣度和深度，并關注作為評價對象的學生的觀點和意見，改進教與學以及師生互動的方式，促進師生共同發展。

其基本操作流程包括兩條路徑，路徑一是學生結合自身的感受和認識寫出對教師的評價意見，也可寫出成長過程中的困惑和需求；教師則據此梳理每個學生的個性化關注視點，并作出針對性評價。路徑二是教師主動評價學生，學生則可對教師評價作出回應。無論評價起點是學生先評還是教師先評，師生的應答互動都不限節點，依據溝通與評價需求可循環往復進行。

1. “生評師”的方式與內容

學生對老師的評價通過以下方式進行：我們在小學生綜合素質評價手冊上設有“親愛的老師我想對您說”版塊，包括“我給老師發獎狀”“我給老師畫張像”等活動；并在微信、校訊通、班級博客等網絡平臺設置相關板塊。具體實踐中，學生評價教師的主要內容包括：一是關于課堂教學，涉及教學內容、教學方式方法、教學態度等，這類內容占比最多；二是關于活動、作業，涉及作業形式、數量、內容等；三是關于師生溝通，如建議老師多組織一些溝通活動等。

2. “師評生”的方法與原則

教師對學生的評價通過彩色喜報、書信往來、作業評語、網絡平臺、個別談話、綜評手冊中“班主任對我說”等途徑開展，主要運用敘事、描述、評論等方法。教師撰寫評語時重點體現“要契合學生需求與特點、發揮形成性評價的改進作用、體現導向性和激勵性”等原則。

應答式師生互評策略基于學生預先寫下的困惑與不解，教師評語直指學生的個性化需求，針對性強。通過學生評價教師，讓學生有機會表達自己的意見，借此尊重和關注評價對象的觀點和需求；同時，學生的評價成為教師評價的重要參考信息。由此，建立師生深度溝通的新途徑，促進師生在同時作為評價者與被評價者的雙重身份中，展開本位與換位的深度思考，促進教與學以及師生互動方式的改進。

三、協商式多主體評價，促進多方價值協同與建構

協商式多主體評價側重家長、教師、同伴、學生自己等主體參與綜合素質評價的廣泛性，注重創設多主體參與評價的場域，強調多評價主體與評價對象同時介入評價活動中，促進評價者之間、評價者與被評價者之間的價值協調及結果認同。

協商式多主體評價的實施要點：

1.使用多主體評價文字載體。較之于口頭評價，文字評價能夠更精準地表達人的深層次情感。在日常應用中，教師們創建了包括流水日記、班級日志、評價手冊欄目（小伙伴對我說、教師對我說、爸爸媽媽對我說）、家校聯系手冊等實施評價的文本載體；使用了學校、班級公眾號、教師粉絲團、班級博客等網絡互動空間。兩類載體的特征是都為教師、學生、家長等多主體設置了共同參與評價的空間。

如南法信小學二三班孫老師借助微信平臺，開發了“國學書香撲面來”視頻打卡作業，倡導孩子們利用下午放學后到晚上休息時間，抽出10分鐘誦讀國學經典，并請家長將學生誦讀的視頻傳到班級圈。初期，上傳視頻的孩子總是幾個特別樂于表達、成績優秀的孩子。為此，孫老師在校預先指導不經常發視頻的學生進行朗讀，回家后請家長用手機錄制孩子在家誦讀的視頻，并上傳至班級圈；孫老師及時使用微信群中的語音功能進行表揚、鼓勵和糾錯，同學們則使用“鮮花、笑臉、贊美”等符號，進行交流學習評價，家長們也不時送上鮮花和掌聲。這個空間儼然成了促進孩子身心健康成長的能量場，充分發揮了多主體評價的激勵發展功能。

2.創設多主體參與評價場域。我們通過教師、同學、家長等主體全面參與學生的成長過程，增加各評價主體呈現、協商教育價值觀的機會，形成評價結果認同的契機。同時，也能促進評價主體對學生的全面綜合認知，從中發現學生的優勢與長處，使評價結果充分體現指導激勵作用。

學校將多主體尤其是家長參與小學生綜合素質評價，納入學校常規工作，在學期初具體籌劃參與方式、參與路徑等，保障多主體評價順利推進。如石園小學建立了三個一（每學期一次家長開放日、一次評價故事交流、一次評價課評比）、一節課（每周五下午固定一課時，各班開展學生綜合素質評價）制度，南法信小學通過家校合作機構，保障家長等主體全面參與學生綜合素質評價工作等。同時，通過學校或教師的組織協調，從評價標準的制定、學生成長過程的參與監督、評價方法的選擇確定、評價結果的形成等環節，促進評價主體全面參與評價。如建新小學高筱娜老師在社會大課堂活動前，組織家長志愿者和學生組長等一起制定活動方案，參與學生活動的組織監督；活動后共同進行總結評價。

參考文獻：

[1]劉靜.第四代評估理論視角下的中小學德育評價[J].中國德育，2015（11）：19-23.

[2]古貝，林肯.四代評估[M].秦霖，譯.北京：中國人民大學出版社，2008：2-9.

（作者單位：北京市順義區教育研究

和教師研修中心 北京 101300）

責任編輯 毛偉娜