論德育的合力立場

付輝

摘要 學校德育實效性低的根本原因是學校德育沒有形成合力。學校德育沒有形成合力的表現有學校德育專門化、德育“學校中心化”、德育構成條塊化。基于此，我們提出德育的合力立場：全域合力、全員合力、全程合力。德育的合力立場對中國德育改革具有三重意味：協調好學校德育、家庭德育和社會德育三者之間的關系，構建“全域德育體系”；樹立“每一位教職員工都是德育工作者”的德育理念，構建“全員德育體系”；打破“教書”和“育人”的事務性分割，加強學校內部德育要素的融合與整體提升，構建“全程德育體系”。

關鍵詞 學校德育專門化；德育“學校中心化”；德育構成條塊化；德育的合力立場

一、為何提出“德育的合力立場”？

近三十多年來，人們對學校德育的議論頗多，其中最突出的批評就是“德育實效性低”。但是，學校德育為什么實效性低？到底如何提高學校德育的實效性？人們的看法并不一致。在筆者看來，學校德育實效性低（或者“無效”）的根本原因是學校德育沒有形成合力。學校德育沒有形成合力的突出表現有三：學校德育專門化、德育“學校中心化”、德育構成條塊化。

（一）學校德育專門化

學校德育專門化，主要是由學校德育被人為地分割而造成。學校德育被分割，主要是指作為整體的學校德育，被指定為某個部門（中小學里是德育處、大學里是學工部）、某些教師（班主任、輔導員）的專門工作，而排除了學校教育的其他要素（其他部門、課堂教學、教師、校園文化、教育活動等等）對學生德育的影響。學校德育的專門化主要表現在兩個方面：德育機構專門化和德育人員專門化。

1.德育機構專門化

當前，我國中小學的管理機構主要有：教學處、德育處、總務處、校長辦公室、教研組、年級組、教科室等。一般情況下，上述機構各司其職，互不干涉，呈現出“專門化”的態勢。德育機構專門化，指在人們心目中德育僅僅是德育部門的工作職責，非德育部門可處身事外、不聞不問。德育機構的專門化直接排除了非德育部門對學生進行德育的責任，瓦解了學校德育的整體性。

2.德育人員專門化

不可否認，班主任是我國學校德育的主要力量。然而，在不少人看來，班主任似乎是學校德育的唯一力量，學校德育工作應該完全是班主任一個人的工作，而與其他“非班主任教師”無關。在調研過程中，一位分管德育工作的副校長坦言：“現在的德育幾乎成為班主任的‘專利了。班里一旦發生什么事，大家都會很自然地說，你們去找班主任，要不就去找政教處、團隊部。有的學生成績不好或有違規行為，照理來講，這種事情發生在哪一堂課上就應當由哪一位老師去處理，發生在哪一門學科上就應當由哪一位學科教師去解決。現在不是這樣了，發生在物理課堂上的事情，物理老師不解決，一手推給班主任，由班主任老師去處理。”[1]在這種意識的支配下，學校德育的重任全部壓到班主任的肩上，不僅排除了“非班主任教師”對學生進行德育的責任，使學校德育無法形成合力，而且空前地加重了班主任的工作負擔，致使大多數教師不愿、不敢當班主任。

德育機構專門化和德育人員專門化直接導致學校德育工作化。有學者較為深刻地批判了學校教育中的“德育工作說”，其認為：“德育工作化妨礙學校全體教育工作者積極參與學校德育，造成對學校德育的忽視和削弱，甚至使各級各類學校越加強德育，越難以有效地實施德育。”[2]可見，學校德育工作化表面上好像因學校德育有專門的老師負責，提高了學校德育的效率，但實質上卻潛藏著巨大的危害：正是由于學校德育工作專職化、專門化，才導致學校德育在學校內部難以形成合力。

（二）德育“學校中心化”

德育的“學校中心化”，指人們視學校德育為促進學生道德發展的唯一力量，過于強調學校德育對學生道德發展的影響，而無視家庭德育、社會德育對學生道德發展的影響。

應該承認，自學校產生起，它就被人們視為專門進行教育的重要機構。在人們心目當中，學校傳遞的是法定的、正統的、科學的知識，學校是教育的主陣地，對人的發展會產生無法替代的作用。基于此，有學者指出：“由于社會已開始將幾乎所有必要的知識、技能與觀念的傳遞均委托給學校，學校便成了年輕一代的主要知識來源，成為他們形成興趣、標準、態度和價值觀的地方。”[3]在此種學校觀的引導下，人們普遍認為，對學生進行教育主要是學校的事情，與家庭、社會無關，由此形成了教育“學校中心化”的觀點。

近些年，隨著我國經濟的高速發展和社會轉型，家庭、社會的教育能力不斷攀升，特別是以網絡為代表的大眾傳媒的教育影響日益增強，學校教育的中心地位面臨來自家庭和社會強有力的挑戰。依此，人們轉而重視家庭、社會對學生道德發展的影響。不過，這種重視，并不就意味著學校、家庭和社會三者之間已形成了德育合力。相反，近些年我國學校德育和社會德育、家庭德育之間的沖突越來越頻繁，出現了“5+2=0現象”“學生在校學幾年，不如哥們一支煙”“學校教育多年功，不及社會事件一次沖”等論調，表現出來的即是家庭、社會對學校德育影響的消解。學校、家庭、社會三者之間的矛盾和沖突，嚴重地破壞了德育過程、德育影響、德育效果的連貫性和一致性，使德育難以形成合力。

（三）德育構成條塊化

當前我國學校德育各組成部門自成一派，條塊分割嚴重，缺乏關聯和整合。傳統的道德教育、思想教育、政治教育、心理教育、法制教育，不僅課程目標和內容不同、方法各異，而且由于高度的政治化、知識化、科學化，導致“彼此間的結構和比重不合理，銜接過渡不自然”[4]33。學校德育的條塊化，嚴重破壞了學校內部各德育要素之間的關聯和融合，導致德育要素“沖突大于合作，斥力大于合力”。

綜上所述，我們不得不思考：到底該如何打破學校德育專門化、德育“學校中心化”、德育構成條塊化的困局，以提高學校德育的整體效力？有鑒于此，筆者提出了德育的合力立場。

二、何謂“德育的合力立場”？

應該說，德育缺乏合力的現狀，早已引起了黨和政府、教育學界的高度關注。從已有的研究和政策要求看，人們的關注點主要集中在兩方面：

一是全科合力。學校的各個學科都蘊含著豐富的德育內容，科任教師不僅擔負著向學生傳遞科學知識的任務，還天然地擔負著培養孩子科學精神、人文精神和世界觀、人生觀、價值觀的重任。1988年的《中共中央關于改革和加強中小學德育工作的通知》指出：德育要與傳授科學文化知識相結合，滲透、貫穿在各科教材和教學過程中。把“教書”和“育人”結合起來；2004年《關于進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見》及的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》都強調了要把德育滲透于教育教學的各個環節。

二是全員合力。在學校的管理和服務中，參與管理和服務的工作人員都擔負著教育的責任，具有思想道德品質上的示范作用，其處事、言行必須與學校的整體教育宗旨和教育目標保持一致。學校的班主任、輔導員、少先隊、共青團、黨支部等人員和部門都直接影響學生的道德發展，是學校德育力量的必要組成部分。

不難看出，上述研究雖已蘊含了“合力德育”的思想，但并沒有直接、明確提出“合力德育”的具體構想和實施框架。有鑒于此，筆者提出合力德育的概念，倡導德育的合力立場，以打破“德育缺乏合力”的現狀，提高德育的整體效力。

立場，即認識和處理問題時所處的地位和所抱有的態度。立場，就是立足點。德育的立場，就是在本原上回答“什么樣的德育是好德育”“什么樣的德育是真正的德育”等問題。用“合力”的立場審視德育，好的德育就是形成了合力的德育，因為“合力的德育”能夠有效地保持德育影響的一致性和連貫性，進而更有效地促進學生道德發展。

德育的合力立場，即人們用“合力”的思維、態度和方法對學生進行德育，促進學生的道德發展，其具體內涵有三：

第一，全域合力。學校德育的作用是有限的、有條件的，學校德育必須與家庭德育、社會德育共同努力，形成德育合力。

第二，全員合力。學校德育不是學校德育部門的“專利”，而是學校所有部門的職責；學校德育不是學校德育工作者的“專利”，而是學校全體教職員工的職責。

第三，全程合力。德育必須貫穿于學校教育教學的全過程。要把德育融于學校內部的各要素（課堂教學、校園文化、教育管理、教育實踐等），實現學校內部德育要素的融合與整體提升，形成德育合力。

從總體上講，德育合力的形成，不僅僅是指學校內部德育合力的形成，還應該是學校、家庭和社會“三位一體”德育合力的形成。

三、“德育的合力立場”對德育改革

意味著什么？

德育合力立場的提出，不僅豐富了現有的德育理論，而且有利于提高學校德育實踐的整體效力；同時，還有助于改變人們思考、處理德育問題的方式。概言之，德育合力立場的提出，對當前中國德育改革具有多重意味。

（一）協調好學校德育、家庭德育和社會德育三者之間的關系，構建“全域德育體系”

從宏觀上講，教育系統是由家庭教育、社會教育和學校教育三個子系統組成的，它們“分別居于不同的位置，發揮不同的功能和作用，彼此之間相互獨立卻又緊密聯系。……它們在時空上循環銜接、相互兼容、融會貫通，體現了教育過程的全方位、無縫隙、無遺漏。只有使三者協調一致、取長補短，形成疊加效應，方能取得最佳的整體教育效果”[5]。

首先，要增強家庭的德育能力。家庭是實施德育的第一所學校，家長是孩子的首任教師，家長的言傳身教對孩子有著至關重要的、潛移默化的影響。因此，家長要樹立正確的教育觀念，深刻認識到自身肩負的教育責任，切實提高自身的教育意識和教育智慧；要提高自身的思想道德修養，以身作則，以自己高尚的道德情操和道德品行影響孩子；家長還要注意教育孩子的方式方法，避免教育方式方法的簡單、粗暴。

其次，要增強社會的德育能力。具有青少年教育工作性質的組織和機構，如博物館、少年宮等，要進一步發揮自身的教育功能，其他的社會機構同樣要積極參與，做好各種協調工作。同時，政府必須加強社會的綜合治理，堅決抵制各種不健康的思想文化對學生的毒害，形成積極向上、健康綠色、淳樸友善的社會風氣和高品位的文化氛圍；“必須加強社區建設，積極創造有利于學生健康成長的鄰里關系和人際關系，形成和諧平等、互相理解、互相幫助的生活氣氛和社區環境”。[6]

最后，學校作為專門教育機構，應該利用和發揮自身優勢，對家庭和社會組織的教育工作進行引導和幫助，努力轉變其教育觀念，利用好各種平臺和機會宣傳學校德育的基本理念，調整學校德育的內容和方法，協調處理好學校德育、家庭德育和社會德育的關系，積極爭取家庭和社會的理解、認同、支持。

綜上，要建立以社會（社區）為依托、以學校為核心、以家庭為節點，各類組織共同參與、一致行動、協同創新的全方位、全領域的“高效德育場”，保持校內外德育影響的一致性和連貫性，構建“全域德育體系”。

（二）樹立“每一位教職員工都是德育工作者”的德育理念，構建“全員德育體系”

教育必然是道德的，道德是學校教育的最高目的，對學生進行德育是學校每一位教職員工的本真責任和使命。正如有學者所言：“德育不是學校的一項工作，而是學校教育的目的；學校應當擔負起學生的道德責任，這種承擔不只是一部分人的義務，而是全體教職員工的義務，學校德育寓于學校的所有活動之中，而不是依靠專門的德育活動。”[7]“全員德育體系”的構建主要包括兩方面：

一方面，學校必須激發全體教職員工對學生進行德育的責任感和使命感。學校生活是整體性的，學生生活的過程與道德生成的過程是同一的。學生道德的形成有賴于學校生活的各個方面，因此，校內教職員工的價值觀、處事態度、生活方式和行為舉止都對學生的道德發展有潛移默化的影響。有鑒于此，學校德育必須樹立“每一位教職員工都是德育工作者”的理念，全員參與，同心合力，達成校內德育影響的一致性。

另一方面，學校的每一個職能部門都要把對學生進行德育視為分內之事，要結合本部門的工作內容、工作特色，自覺肩負起對學生進行德育的重任，進而對學生進行有針對性的德育。學校內部的每個部門在切實履行本部門的工作職責的同時，還要為促進學生道德成長而多交流、多溝通和多對話，徹底打通各部門分離的狀態，形成德育合力。

總之，學校內部德育合力的形成，有賴于學校每一位教職員工的努力，有賴于學校內部所有部門的努力。

（三）打破“教書”和“育人”的事務性分割，實現學校內部德育要素的融合與整體提升，構建“全程德育體系”

學校內部德育要素到底有哪些？盡管人們有不同的看法，但基本上離不開課堂教學、課程建設、校園文化、社會實踐、教育管理和教師隊伍等幾個核心要素。學校德育具有社會性、道德性、實踐性和統一性。因此，從總體上講，必須要把學校內部的德育要素統一納入學校德育的整體規劃之中、納入學校德育的全過程之中，打破學校內部德育要素“各自為政”的局面，促進學校內部德育要素的融合與整體提升。如：

在德育課程建設方面，不主張盲目地增加專門的德育課程和活動，而是提倡“融合法”“滲透法”，將德育任務科學地分解到學校教育的具體工作中去，融入到學校各類活動中去，滲透到各門課程的教學中去，徹底打破德育構成條塊化的局面。

在德育評價方面，在理念上，樹立“基于學生成長需要”的德育評價理念，真正實現德育評價觀由“分數至上”向“成長至上”轉變；在實踐上，改進德育工作的評價方法，減少具體的、量化的、繁瑣的評價，這樣的評價本身容易導致德育工作的割裂，因此，要增強整體性的、過程性的、發展性的評價，切實減少評價的數量，提高評價的質量。

學校自身德育功能的加強，還離不開校園文化的整體變革。校園文化的整體變革，要倡導素質教育和人文教育的理念，著力扭轉學校教育的應試導向，切實減輕師生的負擔。只有“教書”的任務減下來，才能為學校“育人”留有余地。[4]34

由上觀之，學校德育合力的形成，離不開學校內部德育要素的變革、重組、融合與整體提升。

總之，用德育合力立場來審視德育，就要求人們全方位、多層次地重視德育力量、德育影響、德育資源、德育途徑、德育方法，做到德育方向一致、德育根本目標相同。“心往一處想，勁往一處使，力往一處用”，方能凝聚成巨大而持續的“德育合力”，真正形成德育的整體效應，使德育取得更大的發展與進步，從而更好地促進學生的道德發展，最終提高學校德育的實效性。

參考文獻：

[1]杜時忠.人文教育與制度德育[M].合肥：安徽教育出版社，2012：243.

[2]黃向陽.德育原理[M].上海：華東師范大學教育出版社， 2000：37.

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[4]杜時忠.中國德育論叢：第三輯[M].武漢：湖北教育出版社， 2016.

[5]楊雄，劉程.關于學校、家庭、社會“三位一體”教育合作的思考[J].社會科學，2013（1）：92-101.

[6]池平青.學校、家庭、社會齊心合力是高校德育工作的基礎[J].中國高教研究，2000（4）：51-52.

[7]杜時忠.當前學校德育的三大認識誤區及其超越[J].教育研究，2009（8）：78-81.

責任編輯︱李 敏