“走班制”的德育基礎

謝維和

今天，青年人學習中最為重要的是要能夠為他們自己找方向，能夠作出負責任的選擇。

立德樹人的邏輯是可操作的，它體現在教育的各個階段，具有現實意義與價值。有人認為，由于與高考的關系，高中教育是最難實施素質教育的階段。而我更愿意說，高中是最能夠證明立德樹人邏輯的教育階段。正是因為高中教育中德育與智育之間的矛盾和沖突最為突出、尖銳，所以立德樹人邏輯在高中教育中的實踐也最有說服力。目前，高中階段改革中實施的“走班制”及其基本條件，就是一個非常典型的例子。

“走班制”是近年來基礎教育領域改革中形成的一種新的教學組織形式。根據百度百科的定義，它指的是“學科教室和教師固定，學生根據自己的能力水平和興趣愿望選擇符合自身發展的層次班級上課，不同層次的班級，其教學內容和程度要求不同，作業和考試的難度也不同”。這個定義的內涵主要有三個方面：首先，“走班”的學科和教室固定，即根據專業學科和教學內容的層次不同固定教室和教師，部分學科教師掛牌上課，學生流動聽課。其次，實行大小班等多種教學形式，即講座式的短線課程實行大班制，研究型課程實行小班制。通過不同班級、年級學生的組合教學，增強學生的互助合作。第三，以興趣為主導。學生根據自己的興趣選擇上課內容，不固定教師和教室。主要發展學生的興趣愛好，開闊學生的思維。走班制在實踐過程中仍然在不斷完善，它對于促進學生的個性化發展，加強高中課程建設的多樣化與選擇性，開發學生的潛能與創造力，以及進一步完善高中教育與大學教育的銜接等，都非常有意義。

走班制的意義和價值無可非議，而走班制的基礎與條件也同樣重要。從學生的角度看，高中學生在參與走班制時需要什么樣的條件和準備？或者說，什么樣的高中生才能夠在走班制教學模式中獲得最好的發展呢？這是關系到走班制能否在實踐中取得預期效果的關鍵條件。

關鍵條件之一是高中生的自我認同。簡單地說，這種自我認同就是高中生對自己人格特征的一種比較穩定的認識，對自己所思所做的一種認可，對所扮演角色的正確認知和對于理想與現實能力的掌握。它至少包含了以下內容：

第一，我是誰，我的本質是什么？

第二，我是怎樣的人，我的個性、特長與能力如何？

第三，我想做怎樣的人，我的愿望和理想是什么？

質言之，高中生只有比較適當地實現了這種自我認同，特別是對自己的特性、潛能以及特長、優勢等有了比較正確的認識，才能夠真正充分參與走班制教學模式，才能夠真正在走班制提供的各種課程中作出適合自己的選擇，形成自己的課程組合和學習方式，進而有效地發展自己的個性，充分展開自己的潛能和優勢。缺乏這種自我認同的發展與實現，走班制的實施效果則只能是事倍功半，甚至南轅北轍。

高中教育之所以能夠實施走班制，正是由于高中生身心發展的階段性特征之一，就是這樣一種自我認同的發展。著名心理學家E.埃里克森認為，青少年學生早期發展的一個重要特點就是對自己的反思。在這種反思中，他往往會發現自己的思想、感覺和實際行為之間存在一定的差異；而且，他們經常能夠評判自己的個性和特點，將自己的這些個性與他人進行比較，進而發現彼此之間的不同；同時，他們在現實中常常能夠發現，自己對世界的認識不僅與他人不一樣，而且自己本身在不同的情況下也會出現差異，由此他們逐漸看到了自己的獨立性。為此，埃里克森在《同一性：青少年與危機》一書中提出，青年主要是這樣一個階段，由或多或少的危機所決定的個體身份認同或自我理解的發展。丹麥教育學家克努茲·伊列雷斯也同樣認為，盡管青年期的教育會以一種有著特定科目內容的教育面貌出現，但是所有從十二三歲左右開始的青年期教育，其導向是高度朝向身份認同的形成，并且只能夠據此來加以理解。但客觀地說，高中生德育過程中的這種自我認同，也是當前高中教育和德育中一個比較薄弱的環節。從當前的實際來看，由于各種比較復雜的因素，包括對高中生發展過程中這種自我認同實現的重視程度不夠，以及對高中生實現自我認同指導方法的欠缺，許多高中生的自我認同往往會出現各種

各樣的問題。根據國外有關學者的研究[1]，青少年在自我認同過程中經常出現的現象大概有以下四種類型：

第一種是過早閉合型。我們甚至可以認為，這樣的青少年或許從未經歷過自我發展中的同一性危機。因為，這類青少年的自我認同往往不是自己的一種選擇，而是根據父母的選擇而實現，或者就是遵從父母的安排，由此建立了自己的同一性。他們對自己發展方向的承諾，包括對自己優勢與特長的認識，并不是自己經過反思和比較作出的，而往往是反映了父母和其他權威人士的看法，因而不能體現出真正的自我評價。所以，有專家認為這只是一種虛假的自我認同。一旦在不能得到父母和有關權威人士的指導和幫助而面臨各種新的環境和挑戰時，自己常常不能有效地解決在現實生活中遇到的危機和困難。這種青少年在學校常常表現出對教師的過分依賴，以及對父母的唯命是從。當然，這種類型的高中生在走班制中的選擇也是盲目的。

第二種是所謂的迷失型。這種狀態的青少年既沒有明確的職業發展目標意向，也沒有對自己的理想信念作出任何承諾。按照有些專家的看法，這種類型的青少年或者是在回答“我是誰”的問題時采取了逃避的方式，或者是由于各種原因他們甚至并沒有意識到這種危機和問題。所以，這些青少年在青春期結束時，可能不能夠取得任何發展中的進步。即使他們也會在現實生活中體驗到自我認同過程中的危機和壓力，但他們往往無法真正解決這樣的問題。更加重要的是，由于他們在同一性上出現迷失的現象，所以他們對現實中的各種要求和自己的發展也缺乏明確的評價。這樣的青少年學生在學校往往表現出比較強烈的從眾現象，而缺乏自我判斷的能力。無疑，這些高中生在走班制提供的發展機會與空間里也常常是迷茫的。

第三種叫作延緩型。應該說，這種狀態的青少年已經開始考慮“我是誰”的問題，進而對自己的未來職業發展和理想信念進行思考和選擇。但是，由于各種不同的原因，這些青少年往往還不能比較及時地對他所面臨的各種可能性作出必要的選擇，也不能對自己和他人作出任何確切的承諾。所以，這些青少年正處在同一性危機之中，也正在嘗試著進行各種選擇。這樣的青少年在學校的表現非常復雜，而且經常是比較矛盾和有差異的，當然，他們也是非常需要幫助的青少年學生。可以認為，這樣的高中生在走班制育人模式里是非常痛苦的，甚至會產生某種焦慮。

第四種是獲得型。這種狀態的青少年已經達到了同一性發展的正常水平，即反映出一種同一性的獲得狀態。在這種狀態下，青少年作出了比較自覺和明確的發展目標和理想信念的決定。而且，這樣的青少年所達到的同一性是他們根據自己的反思所作出的，是一種自主和自由的決定，而且也反映了他們自己的真實本性和發自內心的承諾。顯然，只有這樣的高中生才能真正適應走班制改革，使自己從中獲得最充分的發展機會。

不難發現，自我認同的實現，以及高中生在實現個體自我認同過程中所面臨的挑戰與壓力，等等，正是高中德育的重要內容和任務。正如前面第二篇文章所說明的那樣，道德的基本特征之一是自律性。而自我認同正是自律的重要基礎。所以，高中生道德發展的一個基本取向就是發展和形成一種對自己的認識，提高自我管理的意識與能力，這也是高中德育一個十分重要的任務。

需要進一步指出的是，高中學生自我認同的發展需求與高中學校學科教育之間并不十分協調。從現實角度說，高中生自我認同的需求與學科學習之間，或者說，這種自我認同與高中學校學科教育的要求和目標之間甚至是矛盾的。這種矛盾關系導致了很多問題，包括高中生學習成績的問題，甚至是高中生厭學的問題，等等。正如有專家所指出的那樣，由于學校和教育系統主要是處理學科學習，而在最廣泛含義上的身份認同才是青年人所關注的東西，因此，青年人多多少少不太情愿地對科目要求作出反應，其中大多數人是被迫去關注這些科目要求。而且，按照克努茲·伊列雷斯的說法，高中學校（學術性中學）可以被視為這種沖突的典型戰場。必須說明的是，高中生自我認同的發展與他們的學科學習之間并不是矛盾和沖突的。大量事實表明，高中教育中的德育，以及對高中生初步實現自我認同的指導與幫助，在協調和解決局中學生發展內在矛盾中具有主導地位和作用，而且，自我認同的不斷實現是對他們未來終身發展影響最深遠的發展。正如克努茲·伊列雷斯所說的那樣，“今天，青年人學習中最為重要的是要能夠為他們自己找方向，能夠作出負責任的選擇，跟上所有一切，而不是在錯誤的東西上浪費他們的生命”[2]。這也就充分說明，德育就是實施走班制的重要基礎和基本條件之一。

參考文獻：

[1]羅伯特.斯萊文著，姚；梅林等譯.《教育心理學》，人民郵電出版社，2004：68.

[2]克努茲·伊列雷斯著，孫枚璐譯.《我們如何學習》，教育科學出版社，2013：220.