教師的評價素養僅僅體現在出測試題上嗎

吳明君

評價是教學中不可或缺的組成部分，教學離不開評價。[1]評價具有導向、診斷、激勵等多重發展性功能。教師在教學中要不斷通過評價了解學生的學習情況，同時判斷與反思自己的教學效果，為教與學的改進提供依據。一些國際組織（如培訓、績效與教學標準國際委員會）將“評價”確定為教師應具備的五大能力之一。[2]2012年我國教育部頒布的《中學教師專業標準（試行）》明確將“評價”作為教師應具備的六大專業能力之一。然而，在現行的教師培養中，不論是職前還是職后，對評價素養的重視程度仍不足，教師的評價素養較為缺失。

為什么教師不重視評價環節？

近年來，我校在改革中引導教師從“學-議-講-練-評-補”六個環節上設計和反思教學，讓學生動起來，把課堂還給學生。但在長期聽評課中，我們發現評價沒有受到教師的足夠重視。

在一輪集中聽評課中，我們聽取了15位青年教師的常態課。結果發現，每位教師都在40分鐘教學時間里設計了評價環節，但多數教師因教學節奏沒有把握好，以時間不足為由在課堂壓縮了評價這一環節，能在一堂課中完成檢測并及時反饋和補救的教師比較少。如果課堂檢測評價放在課后，那么學生究竟在課上學到了什么、教師的教學是否有效及有效到何種程度，教師就難以作出客觀的判斷，由此教師的教學反思和改進就缺乏針對性。

在第二輪聽評課中，我們將是否完成當堂檢測作為一個重要的觀測點，多數教師都能預留比較充分的時間實施評價，但檢測題目的質量問題又浮現出來。有的教師為了能當堂完成檢測，設計的題量比較少，難以從整體上評價學生的學習進展；有的教師為了向同事證明自己的教學有效，設計的檢測題難度偏低，學生得分率很高，但教學效果究竟怎么樣沒法客觀分析。更重要的是，當堂檢測題多數是從各種參考資料中選取或稍作修改而成，教師感覺自己編寫題目存在困難。

正在我們陷人困頓的時候，一次專家參與的教學研討讓我們深刻意識到：要解決這個問題，僅僅重視課堂評價環節是不夠的，教師必須提升自身的評價素養。

劉老師上了一節物理課《滑動摩擦力》，他在當堂檢測中出了這樣的題目：

滑動摩擦力的大小跟_____________ 和_________有關，接觸面越__________，摩擦力______；____________越大，摩擦力_________。氣墊船利用壓縮氣體在接觸面間形成一層氣墊，從而使摩擦明顯____________（選填：增大或減小）。

雖然學生們很好地回答了這些當堂檢測題目，但專家還是對這堂課的效果提出了質疑。專家認為，劉老師這堂課的目標是理解滑動摩擦力的概念及產生條件，通過實驗探究認識影響滑動摩擦力大小的因素，培養學生探究能力，可當堂檢測題目只考查了知識目標的達成，卻忽視了能力目標的評價，這樣的評價內容代表性不好。只有在當堂檢測中增加能力目標考查的題目，我們才能準確評判教師的教學效果以及學生的達標程度。專家點評道破了教師評價實踐中的突出問題。經指導，物理教研組為這節課補充了一道題目：

在課上，我們已通過演示實驗證明接觸面的壓力是影響滑動摩擦力大小的因素。小明想自己做實驗進一步探究接觸面壓力大小與滑動摩擦力大小變化的規律。小明采用控制變量法設計實驗，用到的實驗器材有：水平桌面一個，長木板一個，帶掛鉤的木塊一個，彈簧測力計一個，質量相等的砝：碼若干。具體做法是，在接觸面粗糙程度固定不變的情況下，使木塊在長木板上做勻速直線運動，然后探索木塊上放置砝碼數量增加后滑動摩擦力變化的規律。請根據這個實驗幫小明設計一份記錄表。

這道題目既考查了學生對滑動摩擦力多種影響因素的理解，又考查了學生采用控制變量法設計實驗及記錄表的能力。教師在檢測中增加這種題目，可以有效促進學生探究能力及批判性思考能力的發展，從而提升教學的有效性。

從上述一系列的觀察和研討我們發現，教師不重視評價環節的重要原因是評價意識缺乏及相應的素養不足。

課堂教學中的評價僅僅是出檢測題嗎？

教師在職前教育和職后培養中主要是學習如何教，對于如何評接觸不多，經驗和技能都很缺乏。所以一說到評價，教師心目中的印象就是出測試題。而且，很多教師的測評題都是從各種教材和參考書中選編的，側重于評價學生知識與技能的掌握程度。

進一步分析我們發現，教師評價素養缺失是一個普遍性問題，它不僅體現在當堂檢測環節，也體現在課前導學案設計和課上過程性評價中。

首先，一些教師在出課堂檢測題時比較隨意，沒有圍繞教學目標選擇或設計題目沒有考慮每一個題目究竟在評價什么以及是不是重要目標都得到了有效的評價，這是評價素養缺失的表現之一。

其次，在一堂課的導學案設計中，教師往往重視基于教學目標設計學習流程，卻忽視了在各個學習節點上的評價任務設計。這就導致基于導學案的學情分析不夠客觀深人，教師不了解學生在課前已經知道什么和還沒有掌握什么，從而使教學設計與實施缺乏針對性“以學定教”成為空話。

再次，教師對過程性評價重視不夠。當前的教學不僅注重知識與技能，還強調學生的學習過程、方法與能力，以及情感態度與價值觀，評價指向多元化。特別是綜合實踐能力、批判性分析能力、探究能力等核心素養的培養已成為教學的重點和難點，核心素養評價也開始擺在我們面前。而這些重要能力和品質通常難以通過結果予以測量，許多教師又沒在教學過程中通過觀察、討論、問答等方式給予關注，使得這些能力的培養被架空。

由此可見，評價素養是當前學科教師專業發展中的“短板”，已經成為掣肘教師教學質量提升的關鍵因素之一，提升教師評價素養應成為教師專業發展的重點。優秀的教師既要精通教學又要鉆研評價，掌握基本評價技能與方法，能編制和利用工具有效評價學生發展。

提升教師評價素養的突破口與關鍵點

評價是考查學生學習進展的一種手段。好的評價可以準確地判斷學生達成既定學習目標的程度，知道學生已經學會什么、還不會什么，明確學生學習中的成功與不足，找到學生學習中的差距和成長點，這樣教師就可以在原因分析的基礎上尋找有效的教學策略。因此，明確教學目標是做好評價工作的第一步。[3]只有教師明晰自己的教學目標或者說學生的學習目標，才能依據目標設計導學案，通過導學案完成情況了解學生的課前準備程度；才能在教學中針對目標提問和設計隨堂練習，及時發現學生學習中的問題；也才能在課后通過當堂檢測及單元驗收，評判學生目標達成程度以及自己的教學得失。

新課程實施以來，教師們在備課中已經重視目標的表達，通常從“知識與技能”“過程與方法”以及“情感態度與價值觀”等三個方面提出教學目標。這種改變是值得肯定的，但同時我們也發現，教師在目標表述中存在一個突出問題，就是目標模糊。教師習慣于使用“掌握”“學會”“理解”等類似的詞匯和表述方式，而不習慣運用舉例、描述、說出、比較、收集等操作化的行為動詞，對行為條件和表現程度的定義也不清晰。

操作化定義教學目標，應成為提升教師評價素養的突破口。之所以說是突破口，是因為我們發現如果教師將目標表述操作化，達到SMART的程度，即S-specific，具體；M-measurable，可測量；A-attainable，可達成；R-realistic，現實的；T-time-bounded，有時間限制的，那么教師課前怎么設計導學案，課上怎么互動，課后怎么檢測學習成效，也就自然有了清晰的思路。目標操作化為評價提供了基礎和依據，也為教師提高評價素養提供了基本的支撐。教師們在備課階段必須深人挖掘課標與教材，將教學目標由概括到具體，使目標表述越來越操作化。

比如，語文李老師在講授《藤野先生》第2課時時，提出的教學目標是“感悟寫人敘事散文中表達感情的方法”，但經過集體備課，李老師將目標轉變為“找出《藤野先生》一課作者表達感情的方法，寫出方法名稱并標記典型段落”。又如，英語王老師在講授“Do you want to watch a game show ？ ” 一課時，在詞匯方面提出如下目標：“掌握culture、famous、appear、become、rich 等有關單詞”，但集體備課后，王老師將目標調整為：“認讀culture、 famous、appear、rich、successful、 might、main、reason、common、film、 unlucky、lose、ready、simple 等 14 個單詞，會寫 famous、rich、successM、 unlucky、simple等5個新出現的單詞，并用它們造句。”

此外，對于課堂檢測題，我們抓住提升題目效度作為提升教師素養的關鍵點。效度是專業性的詞匯。通俗地講，效度就是題目是否能夠評價到評價目標的掌握程度，是否能就學生學習成效作出有效的判斷。我們認為，衡量評價好不好的關鍵指標不是難度和區分度而應是效度，應該看評價是不是為教學設計與改進提供了真實有效的信息。

物理蔣老師在講授《電阻》一課時，提出的教學目標是“聯系實際，理解什么是電阻，了解電阻在生活中的應用”。這是初中物理教學中一個常規目標，但這個目標因為難以考核，在傳統初中物理教學中容易被忽視。但是，在六字教學法的框架下，我們認為只有將物理與生活結合起來，學生才會對“學”和“議”感興趣，才能學得更好，所以我們鼓勵教師在導學案和當堂測評題中關注這類目標的評價。

于是，經過集體研討，蔣老師這節課當堂測評給出這樣一道題：“電阻在生產生活中得到廣泛應用，請列舉一個教材中沒有提到過的例子，并嘗試解釋它的工作原理”。如果只讓學生舉例，考查的是學生對課堂講授知識和事件的記憶，而不是利用物理知識解釋生活現象的能力，效度不好。現在，蔣老師要求學生自己走進生活尋找生活中的電阻，然后用所學知識予以解釋和探究，這不僅有效測評了在生活中應用電阻這一既定目標的達成程度，更引發了學生對電阻知識的興趣。課后很多學生聚集在一起探討電阻在生活中的應用，有學生還提出一些想進一步探究的問題，比如回家自制可以調節亮度的臺燈。

在我校，教師們在集體備課過程中先聚焦教學目標展開討論，將目標表述操作化，然后再討論導學案設計、教學設計、評價任務設計以及檢測題目設計。目標的操作化和題目效度的提高，不僅使教師的教學活動更有指向性，而且為教學診斷提供依據，由此教師對自己教學得失的評判就更加準確，教學改進也就更有針對性。

隨著學校教師評價素養的不斷提升，學生們的學習更加高效，教師的教學效率也在不斷提升。然而，教師的評價素養是一個很大的概念，涵蓋的范圍很廣，不僅僅限于課堂評價，所以我們的研究還在繼續。

注釋：

[1]趙德成.促進教學的測驗與評價[M].上海：華東師范大學出版社，2016：（28）.

[2][美]Klein J.D.等人.教師能力標準：面對面、在線及混合情境[M].顧小清譯.上海：華東師范大學出版社，2007.

[3][美]布盧姆等編，邱淵等譯.教育評價[M].上海：華東師范大學出版社，1981：23.