捕捉兒童生命成長的“動態”規律

奚亞英

學校變了。從圍欄高架、閉門造車到破墻而出、邊界倒塌，學校不再是空間軸上的建筑群落，而是無處不在的學習網絡；師生之間的身份角色不再是簡單的“教與學”互動，傳統的“師道尊嚴”面臨挑戰；知識結構變了，從“事實”灌輸到問題驅動下對多領域的探索，從點狀分布到體系構建，從原點聚焦到多元發散，知識不再是內容疊加的媒介，而是撬開智慧的工具。

紛繁復雜的情境中，教育究竟是為了陳述過去的經驗還是面向未來的發展需求？時代變化面前，我們手中的“舊船票”還能否引領學生登上未來的“新船只”？教育究竟改變了什么，教育是否真的實現了對人的培養……

每代人都在尋找屬于自己的“確定性”。教育“確定性”的獲得要回歸到內在的規律和常識。我們不斷詢問自己，小學教育的規律何在？在我們看來，小學教育的規律離不開兒童發展規律，離不開人的身心成長規律，離不開社會發展規律。如何在三者之間找到平衡；如何把握日寸代之“變”與規律之“不變”；如何既有傳承又有發展、創新？

“不變”之中有融合，“變化”之中顯和諧

教育的價值定位很重要。我們的價值定位以尋找童心為責任，以發現兒童為擔當，以成就兒童為使命一從兒童的世界里瞭望教育的美好，從教育的視野中實現兒童的生長。

讓兒童更好地生長，就要讓他們擁有更積極、更昂揚的學習、生活狀態。在學校教育中，課程教學是有效落實價值定位和教育主張的重要載體。通過繪制課程圖譜，我們創建了課程群落，建立課程聯盟，改變以往的教學模式和教學思維，根據兒童的需求重新定義“教與學”的關系，不斷豐富和充盈課程教學內容。

1.繪制課程圖譜，建立課程群落。

以繪制課程圖譜為載體，試圖挖掘適合每一個兒童個體潛能發揮的個性課程。通過梳理以“易”文化為核心主導、“兒童”素養為價值追求的課程脈絡，形成“總體目標（小學）一學段目標（低、中、高）一階段目標（年段）一學科目標一單元目標一課時目標”的目標鏈，明確“為什么教”。確立兒童與自己、與社會、與自然之間的三環路徑，開發課程領域，明晰“教什么”。歸納出“引學”+“導學”（獨學、對學、組學、群學）+“拓學”的一般課堂教學模式和“探索、實踐、創造”的個性化實施范式，明了“怎么教”。

以建立課程群落為依托，我們將學校課程分為三大類：普適性課程、專設性課程、兒童自創課程。普適性課程主要有“基礎學科課程”“學科聯合課程”“節慶典禮課程”三部分。通過課程內容、課程時間、教師資源改革，實現學科教學的統整，形成與“赤橙黃綠青藍紫”七色相對應的“七大課程領域”。專設性課程分為兩大類，其一是專題性學習課程，形式有每周選修課程和每日選修課程。其二為崗位體驗性課程，通過銀行、郵局、超市、機場、農場、醫院等不同崗位的職業體驗實現兒童學習。兒童自創課程則強調利用閑暇時間，每一個孩子根據自己的興趣愛好、探索偏好，在校園的每個角落都建立屬于自己的“根據地”，開展自主性學習、研究。

學校的課程實踐在“變”與“不變”的過程中，找到了有特色的課程立足點、思想萌發點和實踐出發點一“不變”中有融合，“變化”中有和諧，這是屬于我們自己的課程思想。

2.硏制學科指南，設計教學路徑。

“課改”的根本途徑是“改課”。我們梳理架構起學校課程的路線圖，推進“課程建設單”設計，科學制定單項課程的培養目標、內容序列、實施方式、課程時間及成效評價等，組建課程研發小組，并形成了各學科的“學科指南”。

結合學科知識特點、社會發展需求、兒童生長規律，我們從目標、內容、實施計劃、策略和評價模式等方面系統思考，研制了各學科指南。

立足于為每一個兒童提供個性化學習服務，我們將更大范圍的學習內容和指向學生興趣發展的各類學習材料有效整合，在符合國家標準要求下，在“簡易”原則基礎上，貼近兒童實際，為兒童提供更為豐富的學習“套餐”。它們是每一個孩子的學習伙伴和學科辭典，為兒童個性化發展提供機會與可能。

通過課時、空間、學法、教法四大維度的立體整合，讓學科教學循序漸進、落地生根。微課（10分鐘）、基礎課（40分鐘）和聯課（60分鐘）三“時”一體，打破原有的課堂模式，課時安排在不同課程實施中更趨合理，更適合兒童發展需求。同時，以“基地”為實踐孵化的體驗區域，讓校園的每個角落、每個空間都成為創造的發生地，改變一般意義上的校園空間概念。

根據兒童學習新知的心理規律，我們探索形成了“3+4”學習模式，即：引學+導學（自學+對學+組學+群學）+拓學，把課堂還給學生，讓學習成為“自我牽引”。在此基礎上，教師的“教法”應“學法”而生，課堂的“五項環察”系統跟進兒童學習過程中的學案、學程、學態變化，真正實現課堂轉型、課程轉向、教學轉變。兒童與學科統一、形式與本質協調、合作與自主相促進、變化與不變相融合，這便是我們的教學觀。

3.透過數據看生長，促進學生動態發展。

評價是一把“尺子”，能夠較清晰地了解教師“教得怎樣”，學生“學得怎樣”；評價也是一面“鏡子”，照出了每個孩子的生長狀態，不斷優化教育的發展。

我們除了積極推行“大數據評價法”，還嘗試研發“通行證評價法”和“遞進式評價法”，并逐步完善“過程性評價法”。

在推行多元評價策略的基礎上，我們還積極開發了《學生發展評價建議書》，不把學生的成長固化，不把評價的尺度絕對化，只是給出每一學段、每一階段學生成長的建議，動態跟蹤學生的真實發展。

“評價建議書”圍繞“發展目標與要求”“評價理念與原則”“評價主體與方式”“評價內容與要點”“評價過程與形態”“評價結果的利用與開發”等項目展開，除了關注兒童的創新意識、創造能力和創造精神等諸多因素外，更側重對每個兒童興趣態度、學習習慣、學習策略、自主能力、合作精神等指標的指導與規范。

相對于評價，“建議”更具溫度、更具情感、更體現質量、更彰顯效能。不僅擁有客觀程度的數據量化、公平公正、科學規范，更能體現主觀狀態下的即時性、動態性和發展性。對兒童生命成長過程中的每一種“狀態”動態捕捉，讓“建議”真正實現育人功效、提升功用、發展功能。

理想“人”的素養結構

教育歸根到底就是對“人”的培養。“人”是教育不變的內在核心，“育人”是核心導向的教育命題。從生命個體的“人”，到同伴關系的兩人（“從”），甚至是共同生活的一群人（“眾”）。教育作為紐帶，從“當下”走向“未來”；從“個體”走向“群體”；從“知識灌輸”走向“素養發展”，實現了“我中的我們”與“我們中的我”的二元對立。但不論如何發展，最終指向人的自我實現與自我超越。

“人”的教育是有規律的。它的規律在于從“自己”出發，走向“群體”的過程；從“內在”出發，實現“外在”超越的過程；從“中國”出發，走向“世界”的過程。這個“人”既傾聽著世界的聲音，同時也能講述中國的故事；他能夠在中華優秀傳統文化的土壤中汲取力量，找到屬于自己的一片開闊地。

這個“人”是“兒童”。我們理解的兒童生長，是讓兒童自覺成為“自己”，自我成長，成就“自己”一他，擁有獨立的思維、批判的精神和創新的意識，能通過成就自我來成就他人。這種生長，讓兒童在智慧的天空自由翱翔，以“從游”的姿態、一個“為他者”的角色在團隊中成長。他，擁有悅納對方、成全相互、攜手共進的胸懷，用精神引領團隊發展，以行動刷新成長軌跡。這樣的“兒童”素養結構中，還要具有“領導者”的責任擔當一領袖氣質、規則意識、合作能力，勇于嘗試、敢立潮頭、不斷超越。理想的“人”既是“自成者”，又是“為他者”，更是“領導者”。

這個“人”也是“教師”。教學互進，共生共長。教師要尋找到屬于自己的發展坐標。教師的發展是不斷自我尋覓的過程，也是不斷自我發現的過程。

這樣的教師發展具備“三個特征”：其一，與兒童共成長。教師是“長大的兒童”，與兒童共成長，對于教師而言，首先要“變成兒童”，放低自己的姿態，融人兒童的世界，擁有一顆不變的童心；其次，能用兒童喜歡的方式引領兒童，實現兒童與“我”的相互促進和成長。其二，與學校共發展。教師的發展應該是有根的，其扎根于兒童世界，但需要環境，需要背景，而學校就成為了這樣一個苗圃、花園，它擁有得天獨厚的生態環境，文化積淀、課程“養料”、科研“甘露”讓教師發展具備向上的力量。其三，與時代共進步。在遵循規律性的同時，我們更多地看到了“變革”的力量，這種力量與時代共呼吸，意味著教師始終以前瞻的姿態站在知識變化的前列，站在教育變革的前沿。他需要不斷學習，不斷進步，需要擁有足夠的底氣和自信面對未來、開拓未來。

無論是兒童成長還是教師發展，歸根到底是讓他們擁有自己生長的路徑。這條路徑需要教師和兒童擁有自我實現的內生力量，擁有不斷“變化”和堅守“不變”的辨別能力，擁有民族情懷和國際視野。小學教育，便是在“變”與“不變”之間生根、萌芽、開花、結果；在“變”與“不變”之間找到了教育的本真；在“變”與“不變”之間實現“人”的可能性——一種哲學的思維，一種文化的方向，一種實踐的力量，一種生長的意境。