近30年對外漢語教材中的“同譯詞”現象研究述評

劉怡+李柏令

摘 要：本文對1987年以來30年間關于對外漢語教材中“同譯詞”現象的研究文獻進行了梳理分析，從理論研究、實證調查及分析等方面考察該領域研究的歷程和現狀，在肯定其成果的同時，探討其薄弱環節，最后提出對未來研究的思考和展望，建議今后應加強理論研究，開展“同譯詞”修正規律的研究，擴大調查范圍，并重視主觀原因分析。

關鍵詞：同譯詞 對外漢語教學 教材編寫

一、引言

詞匯教學是對外漢語教學中的核心內容之一，而教材中的生詞譯釋則是促進詞匯教學的一個重要手段。生詞譯釋是否準確、到位直接影響到學習者對詞匯的掌握，其中一個不可忽視的問題就是“同譯詞”。“同譯詞”是指在對外漢語課堂教學和教材的生詞譯釋中，用相同的外文詞語來譯釋不同的漢語詞語的一種現象，如漢語中的“參觀”和“訪問”在英譯時都是“visit”，很可能導致學生造出“*我參觀了我的朋友”這樣的偏誤句。

閻德早（1987）在針對西班牙語背景留學生的漢語教學中，發現“漢語里幾個意義相近或不同、甚至截然相反的詞，譯成學生母語時卻變成了同一個詞”，他將這種“多詞一譯”的現象命名為“同譯詞”或“同譯語”。閻德早認為，“同譯詞”是外國人漢語學習的難點之一，需要引起漢語教師的特別注意。十多年后，孟祥英（1999）、蘇英霞（2000）等學者也先后關注到漢語教材中的生詞在英譯漢中的“多詞一譯”問題。由于英語的通用性，一般的通用型教材都采用英文進行譯釋，因而這一類教材更多地引起了學者的注意，此后針對“同譯詞”的研究也集中以英語“同譯詞”為研究對象。

2007年以來，“同譯詞”問題越來越多地引起了漢語教學研究界的重視，并形成了一個獨立的研究領域。我們以“對外漢語教材”“同譯詞”作為模糊關鍵詞對中國知網中的文獻進行檢索篩選，發現自1987年以來的30年中，共有18篇相關文獻，其中2011年和2014年為小高峰，分別有4篇“同譯詞”專題論文發表。從研究者的背景來看，其中有15篇是碩士論文，顯然碩士研究生是這個領域的主要研究力量。

縱觀這30年間的“同譯詞”現象研究，大體經歷了從發現問題到分析問題，再到解決問題這樣的一個過程。不過，就目前這一領域的研究而言，似乎已進入到了發展瓶頸，不少研究基本上都是在模仿前人的研究，而問題的解決也難有更大的突破。因此，我們有必要對這30年的研究作一個梳理，以尋求新的突破口。

二、理論研究

“同譯詞”現象既是實踐問題，也是理論問題。在理論上，它首先面臨著如何定義“同譯詞”這一問題。自閻德早（1987）首次提出這個概念之后，不少研究者紛紛以廣泛的調查分析為依據做了深入的探討。例如，馮曉鴻（2007）認為，“同譯詞”有廣義與狹義之分。狹義的“同譯詞”是指兩種語言在詞語對譯時，甲語言中可譯成乙語言中同義、近義或不同義的兩個或兩個以上的一組詞語以及乙語言中詞語的某個義項與詞本身或詞語的某個義項與另外一個或幾個詞被譯為甲語言的同一個詞語。廣義的“同譯詞”除狹義的范疇之外，還包括誤譯所造成的“同譯詞”現象。這比20年前閻德早（1987）的簡單定義更為周密。周琳（2007）則進一步提出了“同譯詞”的四條具體統計標準。

此后的“同譯詞”研究，一方面繼續明確統計標準，另一方面則試圖揭示“同譯詞”之間的語義關系以及“同譯詞”與其對譯詞之間的對應情況，使對“同譯詞”的認識越來越深入清晰。

針對“同譯詞”現象的另一個理論問題是分類。蘇英霞（2000）首次對“同譯詞”進行分類，使該領域的研究開始關注“同譯詞”內部的特點。此后，馮曉鴻（2007）、郭文（2011）、湯寅穎（2011）等學者將“同譯詞”按對應關系、語義關系、詞性關系、語素關系、音節數量五個方面進行了分類。其中的語素關系是由馮曉鴻（2007）首先提出的。馮曉鴻指出，有些“同譯詞”擁有共同的語素，可稱為“共素同譯詞”，如“忙/忙碌”“保存/保留”等，否則為“非共素同譯詞”，如“重新/再”“溫暖/熱乎乎”等。

目前研究存在的問題是，2007年以來，在“同譯詞”概念漸趨統一的情況下，有不少研究著力于對教材中出現的“同譯詞”進行統計，但是因為對“同譯詞”的具體統計標準尚未統一，所以無法就各家所獲得的數據進行對比分析，這極大影響到后人對這一問題的深入探討。例如，周琳（2007）設立的“同譯詞”統計標準中有一條：“若幾個漢語詞語對應的是英語同音同形詞則不計為同譯詞。如：‘燈、亮均被譯為‘light。”實際上，“燈”和“亮”對應的是兩個完全不同的意思。結果，這一類情況在周琳（2007）的統計中不被計為“同譯詞”，但在其他文獻中卻被計為“同譯詞”。又如，“懂”和“了解”分別被譯為“to understand”和“to understand，to realize”這一類情況，根據郭文（2011）的標準，“各個漢語詞的譯詞中可能有一個相同的譯詞，但同時也有不相同的譯詞，或者有擴注，那么這組漢語詞不計為同一組同譯詞”，但在陳少杰（2015）的統計中，由于二者有共同的譯詞，還是被看作“同譯詞”。

三、實證調查及分析

如果說，閻德早（1987）、孟祥英（1997）和蘇英霞（2000）等學者的早期研究尚停留在經驗總結層面，基于“對比分析”理論，重在通過漢外對比，對“同譯詞”中的漢語詞語進行詞義和用法辨析，并對相應的外文譯釋進行辨正，那么，自2007年以來，該領域的研究開始納入實證調查和“偏誤分析”，輔以翻譯學、詞典釋義、教材編寫等領域理論，“同譯詞”研究進一步深入。

首先是實證調查和定量分析越來越受到重視。近十年間，73.33%的研究針對教材中的“同譯詞”進行了窮盡性統計，運用測試調查和訪談調查來分析學生偏誤情況的研究達到46.67%，并采用SPSS軟件進行統計分析。為了彌補傳統的內省法帶來的主觀性，郭文（2011）在研究過程中還強調了語料庫的運用，認為語料庫在詞匯研究方面不僅具有內省和人工檢索無法比擬的優勢，還可以通過文本索引重現語境。在相關研究中，北京語言大學的“漢語中介語語料庫”“動態作文語料庫”、廈門大學的“英漢雙語語料庫”、暨南大學的“留學生書面語語料庫”、中山大學的“漢語中介語語料庫”等都得到了廣泛利用。endprint

在對相關教材的考察方面，2007～2013年間，一般是針對國內出版的對外漢語教材。根據吳琳（2004）對28部初、中級與14部高級漢語教材生詞譯釋情況的調查發現：初、中級教材中有生詞譯釋的教材一共26部，占總數的93%；高級教材中有生詞譯釋的教材僅6部，占高級教材總數的43%，因此，“同譯詞”現象最有可能出現于初級和中級教材，所以“同譯詞”現象研究所涉及的基本都是初、中級教材。按照現有文獻中被考察的頻率來排列，分別為《新實用漢語課本》《漢語教程》《博雅漢語》《實用漢語課本》《新編漢語教程》《漢語會話301句》《說漢語》《當代中文》《實用速成漢語》《基礎漢語》《中國人的故事》《我的漢語》等。

2014年以來，“同譯詞”研究開始關注國內外漢語教材的對比。如李琪（2014）選取1994年至2011年間的共6冊國內外漢語教材進行歷時和共時的雙向對比發現：1.教材生詞中“同譯詞”的數量與教材出版年限的增進呈負增長態勢，出版最早的教材與出版最晚的教材中的“同譯詞”率相差17.6%，這說明國內對教材中“同譯詞”現象的重視與研究，確實促進了漢語教材中生詞釋義準確度的提高。2.國外教材中的“同譯詞”總量大大低于國內教材，以交際功能為特色的國外教材非常重視詞語之間的細微差別，比如搭配關系、使用情境、情感色彩的不同等。陳少杰（2015）選用2009年美國Cheng&Tsui Company出版的《中文聽說讀寫》（第3版）和2010年北京語言大學出版社出版的《新實用漢語課本》（第2版）進行對比，發現兩套教材中完全相同的“同譯詞”數量不同，《新實用漢語課本》中“同譯詞”的數量遠低于《中文聽說讀寫》，主要是因為前者使用了漢語搭配這一手段進行補充釋義。

在對教材中“同譯詞”現象的原因分析方面，早期的研究重在提出問題，并從教學經驗角度提出消除“同譯詞”影響的解決方法，但對“同譯詞”現象形成的原因，并未從客觀原因和主觀原因兩方面加以深入探討。2007年以來，馮曉鴻（2007）、胡秀英（2012）、侯嘉（2012）、糜英（2013）等學者提出，詞匯系統本身的差異是“同譯詞”產生的客觀原因，其中詞義的民族性是造成詞語對譯偏差的根本原因；譯者在釋義過程中采取的策略是主觀原因。章琳娜（2014）提到，文化差異也是造成“同譯詞”現象的原因。李琪（2014）則將客觀原因又細分為詞匯語義與詞匯語用兩個方面，使“同譯詞”形成的客觀原因的分析層次更加明確。

2007年以來，除了針對教材中的“同譯詞”進行調查分析以外，不少研究還將關注焦點轉向漢語學習者本身，通過測試調查，分析教材中的“同譯詞”對學習者是否造成了不利的影響以及造成了什么樣的影響。馮曉鴻（2007）將“同譯詞”導致的偏誤稱為“誘導性偏誤”，并將其分為詞性誤用、詞義混淆、搭配不當、用法不同等四類。周琳（2007）發現，語義關系越接近，同譯詞語發生誤用的機率越高。楊春花（2011）以例句的形式列舉了學習者在名詞、動詞、副詞、形容詞等不同詞性的“非共素同譯詞”的使用中所產生的偏誤。湯寅穎（2011）、胡秀英（2012）、侯嘉（2012）、糜英（2013）、李林烝（2013）、章琳娜（2014）、李琪（2014）、陳少杰（2015）等學者從相關語料庫中收集留學生使用“同譯詞”時產生的偏誤，并進行分類總結。洪玉珠（2014）則分析了詞義混淆、詞性誤用和搭配不當等偏誤類型的具體表現。

另一方面，自馮曉鴻（2007）開始，學者們還通過對照實驗，以確認留學生在“同譯詞”的英文釋義修正后，其學習效果是否確有改善。馮曉鴻（2007）、楊春花（2011）、湯寅穎（2011）、侯嘉（2012）、洪玉珠（2014）、李琪（2014）、陳少杰（2015）等將學生分為實驗組和對照組進行了測試，其中有效測試人數從30到57人不等。測試采用選詞填空的客觀題型，分為被測詞相同的A、B兩種測試卷，對照組使用A卷（保留“同譯詞”狀況），實驗組使用B卷（英文釋義已經過修正）。其中有5項研究提供了實驗組的正確率數據，并得出結論：所有被測詞，在譯釋進行修改以后，正確率都提高了。如李琪（2014）的實驗數據顯示，A卷中“抬”“移”釋義均為“to carry”時，正確率為38.8%，B卷補充說明“移”的義項，標注為“to carry（from one place to another）”時，正確率為59.0%，A、B卷正確率之差為20.2%。

不過，目前的實驗似乎仍然停留在“所有被測詞在釋譯修改后正確率都提高了”這樣籠統的結論層面上，還有一些細節可能需要作出進一步的解釋。如洪玉珠（2014）的實驗數據顯示，“女性、女人”這組“同譯詞”的B卷正確率為93.33%，而“推遲、耽誤”的B卷正確率卻只有50.00%。侯嘉（2012）的實驗數據顯示，“接到、收到”這組“同譯詞”的A、B卷正確率之差達到43%，但“給、送”這組“同譯詞”的A、B卷正確率之差僅為5%。釋義修改后，為何有的被測詞正確率幾乎接近100%，而有的正確率仍然很低？同樣是英文釋義經過修改，為何正確率提高幅度差異如此之大，什么原因仍在影響留學生對相關詞語的習得？是修改釋義的方式不到位，還是“同譯詞”內部存在更深的規律仍未被發現？

四、結語

近30年來，關于對外漢語教學和教材中“同譯詞”現象的研究取得了一系列的成果。除了理論上的定義和分類研究之外，在研究方法方面，通過內省法，結合定量分析、對照實驗，從定性和定量兩個角度使研究日趨完善。另一方面，“同譯詞”領域的研究也似乎進入了瓶頸期。從近幾年的研究來看，大都是沿用2007年以來形成的研究模式，展開重復調查，所得結論大同小異，而對于一些亟待解決的深層次問題，則鮮少有人加以深入探討，以至于創新性不足，也難有新的突破。

對此，我們提出以下建議：

1.加強理論研究。在相關概念漸趨一致的前提下，加強對“同譯詞”統計標準的研究，改變不同研究者各說各話的狀況，盡快統一標準，以便于不同研究成果的對照和整合，促進對“同譯詞”現象和規律的深入了解。endprint

2.開展“同譯詞”修正規律的研究。上文提到，不少研究者通過修正同譯詞的釋義方式來進行實驗，認為被測詞語經過修正以后，或多或少地改善了學習者的詞匯習得。同時也留下了如何才能更有效地消除同譯詞不良影響的問題。因此，今后應大力開展這方面的研究，以便為教材編寫提供具有可操作性的建議。

3.擴大調查范圍。如上文所述，“同譯詞”概念最早是基于西班牙語的譯釋而提出的，卻在英語譯釋的研究中形成了獨立的研究領域。因此，今后應多采用其他語種進行譯釋的國別化教材進行研究，而不再局限于僅采用英文譯釋的通用型教材。

4.重視主觀原因分析。就現有研究中對“同譯詞”產生原因的分析來看，一般重在客觀原因，而對主觀原因的分析尚未得到足夠重視。李柏令（1996）曾針對漢語教材中屢屢出現的誤譯、誤釋現象，提出“漢語教材外文釋義者的漢語修養”這一命題，指出外文釋義者只有具備對聽、說、讀、寫和漢語現狀及歷時的深入全面的理解和研究水平，再加上較高的外文水平，才可以算是一個比較好的外文釋義者。在漢語教材的編寫實踐中，人們往往采用分工合作的方式來完成，一般先由漢語教師編寫漢語部分，再另由專人負責外文部分。若后者漢語修養不足，或者對相關詞語出現的語境不了解，從而“避難就易”“細活粗做”，再加上“分工”有余而“合作”不足，就難免出現包括“同譯詞”在內的誤譯、誤釋等現象。因此，今后應加強針對主觀原因的調查和分析，以利于“同譯詞”問題的根本解決。

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