《思想道德修養與法律基礎》教學供給側結構性矛盾與改革

摘要：當前《思法》課堂教學“供給”尚未有效契合大學生的需求，低端供給、無效供給的“常態化”依然嚴重。供給制約主要表現為兩個方面：一是教師專業背景和結構與教學內容要求之間的矛盾，二是教材內容結構與教學目標之間的矛盾。為此，要積極開展專題教學法，實現教師專業背景和結構的優化組合，提供“最優”供給。同時，要繼續推進教材改革，在內容、行文、結構上契合大學生的身份、心理特征，增強現實性、針對性。

關鍵詞：《思想道德修養與法律基礎》；教學供給側；矛盾；改革

習近平同志在2016年全國高校思想政治工作會議上強調指出，做好高校思想政治工作，“要用好課堂教學這個主渠道，提升思想政治教育親和力和針對性”。[1]《思想道德修養與法律基礎》[2]是高校思政課程體系的重要組成部分；《思法》課堂教學既有自身的特殊性，也面臨著高校思政課堂教學的共性問題。近些年來，《思法》教學改革和發展持續推進，產生了十分豐碩的理論和實踐成果。但總的來看，學生對于課堂教學認同度不高、學習興趣度不大、課堂參與度不強的現象還十分明顯，《思法》課堂教學實效性不佳的“常態化”問題并未得到有效解決。究其原因，主要在于課堂教學“供給”尚未有效契合大學生的需求，低端供給、無效供給的情況還比較嚴重。當前，高校思政課堂教學供給側存在兩對結構性矛盾，是抑制課堂教學供給的根本原因。為此，切實提升高校思政課堂教學的針對性和實效性，根本途徑在于破解供給側結構性矛盾。

一、《思法》教學供給側結構性矛盾的內涵

供給側理論興起于20世紀70年代，屬于經濟管理學理論范疇。該理論強調從生產、供給端入手，強調以供給結構優化解除供給抑制，減少低端、無效供給，擴大有效、優勢供給。 “供給側改革不僅是一種手段，而且更是一種思維……高校思政教育也應有‘供給側改革思維”[3]。

《思法》教學供給側結構性矛盾，是指在該課程的課堂教學供給側系統的關鍵要素內部和要素之間存在沖突性，致使課堂教學供給系統無法有效運行。它包括兩個層面。一是個體要素內部的矛盾性，主要是指教材在內容設置、內容導向和行文方式上與教學目標之間的矛盾。二是教師專業背景、結構與教學內容要求之間的矛盾。《思法》課堂教學實質上是教師以教材為基礎面向大學生進行知識、思想、理論的供給過程。《思法》課堂教學是一個由教師、教材、教學工具、教學手段等要素構成的系統體系，教師、教材是關鍵要素。教師是課堂場域中知識和思想的供給主體，其專業背景、知識結構與教育內容的契合度直接決定了供給的質量。教材是教學思想、培養目標、教學內容和課程體系的載體和依據，是課程得以實施的具體保證，是教學內容和課程體系改革的主要標志。[4]教材的內容、結構、行文不僅決定教材質量，也直接影響教學目標的實現。

二、《思法》教學供給側結構性矛盾的內容與影響

（一）教學內容跨專業性與教師專業背景和結構的矛盾

《思法》課程在內容上具有跨專業性的鮮明特點。《思法》課包括三大部分內容，即思想政治教育、道德教育和法治教育；前兩者主要涉及哲學、教育學、倫理學、社會學、政治學、心理學等專業，后者是法學專業內容，課程內容特別是法治教育部分具有極強的專業性。駕馭這樣一門課程，對于教師的專業背景、知識結構提出了極高的要求。長期以來，一些教學管理者存在“<思法>課專業性不強，要求不高”的認識誤區下，在配備師資時對任課教師專業要求不高，一些不夠契合《思法》課程內容的社科類專業背景教師進入《思法》課堂教學隊伍。同時，一些管理者混淆了《思法》課堂教學與思想政治實務工作的區別，部分僅有思想政治實務工作經驗的教師也進入教學隊伍。再者，從現實來看，教師的專業背景總是相對單一的，要求一個教師在專業背景上實現同《思法》教學內容的完全匹配也不盡現實。

盡管廣大教師可以通過加強相關專業學習進行知識結構的優化彌補，單就“專業性”而言仍存有差距，從而導致“低端供給”、“無效供給”的下列情形：一是照本宣科，理論教學“空對空”，難以實現理論的深度化、生動化，教學枯燥乏味。“教學缺乏理論支撐， 已經滿足不了學生追求‘知識的需要”[5]。二是選擇性教學，對與自身專業背景相關度高的、自身擅長的內容進行多講，深講，對自身相對陌生的內容少講或不講。三是閑談式教學。僅憑教師的人生閱歷進行“閑聊式”泛泛而談，教學內容與學習者的已有經驗之間缺乏應有的差距，“學習者學習的主動性、積極性和創造性就不能被有效的調動起來”[6]。四是娛樂式教學。有的教師為了增強課堂“氣氛”和“吸引力”，通過講述八卦新聞、制造噱頭、“敏感問題”、“爆料內幕”迎合學生，將講臺變成綜藝舞臺，將理論知識庸俗化、媚俗化，“使思想政治理論課喪失應有的品位、思想深度和教育意義”[7]。五是“視覺化”教學。一些教師以視頻、影片取代課堂講授，以影像視覺沖擊取代教材理論體系的闡述和知識點的講解迎合學生。

（二）教材內容設置與教學目標的矛盾

《思法》課程是以社會主義核心價值體系為主線，依據大學生成長成才規律、綜合運用相關學科知識，在理論與實際的結合上，對當代大學生面臨和關心的實際問題予以科學的有說服力的回答，以教育、引導大學生加強世界觀、人生觀、價值觀、道德觀和法制觀修養的一門思想政治理論必修課程。

2015年新版教材對舊版在內容上進行了調整和完善，教材質量有了很大提升，但在內容設置上與教學目標之間仍然存在一些矛盾：一是部分內容針對性不強，與學生的社會生活和身份聯系不夠緊密。如第二章在論述“做忠誠的愛國者”中，提出了“推進祖國統一”、“促進民族團結”和“增強國家安全意識”三項要求，雖立意高遠，但與普通青年大學生的生活環境、社會身份相距較遠。第六章在論述法治中，羅列了大量法律規范，但對青年大學生關系最為密切的高等教育法、勞動法、婚姻法以及刑法中的一些罪名在內容卻極為簡略。二是部分內容的“說理”不足，不能契合大學生的知識和思維水平。如第二章第二節“樹立科學的理想信念”，對于 “科學的”不加論證，直接提出“確立馬克思主義的科學信仰”。“教材中明顯缺少學理的鋪塾和支撐……缺少理論上的說服力和穿透力，就會被視為大話、空話、套話。”“重要內容停留于‘意義、‘主要內容的知識點上，缺少必要的分析和論證，以致教師和學生對教材文本內容的合理性心存疑惑。[8]三是部分內容的完整性、現實性不夠。全書回避了當前中國社會法治、道德、理想信念的的現狀、問題和對策。重“義務”、“應然”教育，輕人權、自由、平等教育，不利于培養學生的健全人格。對于國外進步思想文明成果也基本回避，不利于學生思想知識視野的拓展和理論、制度、道路自信的培養。endprint

三、《思法》教學供給側改革路徑分析

（一）開展專題教學法，增強有效供給

專題專師教學模式在設計上應包括三個層面內容。一是內容專題化，即依據一定原則將教材內容劃分為若干專題。二是專題專人化，即由全體任課教師根據自身專業背景、研究方向、教學經驗和興趣，在自愿基礎上進行專題認領。三是專題主題化。教師認領專題后，在實現教學目標的基礎上，打破章節之間的條塊分割，以若干主題方式進行講授。

相對于“班級包干制”來說，專題教學法對于增強“優勢供給”、“有效供給”具有諸多明顯優勢。具體來說，一是有利于解決教師專業背景和結構與教學內容要求之間的不協調問題。專題的選擇由教師結合自身專業背景、知識結構、教研特長進行自愿認領，實現課堂供給從“寬”度到“深”度的轉變，避免了教學內容“不專業”、“不會講”等情形，提供的將是“最優供給”。二是有利于減輕教師壓力，提高教學熱情。教師從教材的全部內容的備課和講授中解放出來，將時間和精力集中在一定專題中，不僅最大程度地避免“愛講能講的多講，不懂不會的少講”的現象，也極大地降低了教學熱情。三是有助于學生的科學評教。一學期里不同教師在自己學有所長、研有所成的專題進行主體講授，可以使學生感受不同教師的知識水平、授課風格和人格魅力，適應了學生“求新”心理，也便于對不同教師教學做出科學評判。

（二）繼續推進教材改革，優化內容設置

繼續調整教材內容。一是做好與中學階段政治學習內容的協調。對于在初中、高中已重點學習的簡單重復的內容進行壓縮或刪減，對于保留的內容重在增強其思想理論深度。二是對部分內容的增補和加強。增補當前我國道德、法治、價值觀現狀、建設現狀、存在問題、解決途徑等方面的內容，加強社會主義核心價值體系中的“自由”、“平等”、“民主”、“法治”等公民意識教育內容。適度增加一些非本土的但深刻影響人類社會文明進步的重大思想理論成果。“讀孟德斯鳩、伏爾泰、盧梭、狄德羅、圣西門、傅立葉、薩特等人的著作，讓我加深了對思想進步對人類社會進步作用的認識”[9]。

增強內容的針對性。進一步提高教材在內容設置、行文表述方面與大學生的知識層次、思維水平、社會角色、年齡心理、訴求需要等方面的針對性。在“高”、“遠”、“大”的教育內容的基礎上，更加重視大學生的群體性特征，重在解決和回答大學生普遍關心的現實問題，“那些能符合學生的需要和興趣的產物，容易引起學生的注意”[10]。因此，教材在內容安排上應“發揚理論聯系實際的優良學風，發揮哲學社會科學的優勢，緊密圍繞大學生普遍關心的、改革開放和現代化建設中的重大問題，做好釋疑解惑和教育引導工作”[11]。

第三，重視理論的推理和論證。推理、論證是思想政治教育的必要環節，也是理論的生命力。在教材內容安排上，必須摒棄那種只講觀點，不做論證，只談“是什么”，不談“為什么”的違背理論闡述基本邏輯的做法。《思法》課已告別中學階段的應試教育；后者以“通過考試”為直接目的，不大關注理論論證。在沒有應試壓力下，沒有論證的理論知識“灌輸”，已經無法吸引學生的興趣，也不與大學生的知識水平相匹配。“大學生道德教育和法律教育更應以充實的理論知識為鋪墊，側重大學生理性能力的培育。否則，學生難以建立起從“知其然”上升為“知其所以然”的知識連接。[12]單純的理論內容闡述，“……而不是用透徹說理、從容討論的辦法，去解決群眾性的思想教育問題……從來都是不成功的”[13]。

參考文獻：

[1]習近平在全國高校思想政治工作會議上的講話。中國文明網。2016.12 http：//www.wenming.cn/specials/zxdj/xjp/xjpjh/201612/t20161208_3935998.shtml

[2]以下簡稱《思法》。

[3]侍旭：高校思政教育也應有“供給側”思維。光明日報，2016年3月16日。

[4]祖嘉合.《思想道德修養與法律基礎》教學中應關注的幾個問題[J].清華大學學報，2006，（3）：67.

[5]陳秉公.論《思想道德修養與法律基礎》課的教學規律與教學境界[J].江漢論壇， 2007，（3）： 94-97.

[6]張承芬.教育心理學）[M].濟南：山東教育出版社， 2006：39.

[7]劉艷.高校思想政治理論課教學“泛娛樂化”現象批判與省察[J].廣西社會科學，2014，（9）：209.

[8]王卉.思想道德修養與法律基礎課程研究[D].華中科技大學，2014，79-81.

[9]習近平在中法建交50周年紀念大會上的講話。新華網。2014.03 http：//news.xinhuanet.com/politics/2014-03/28/c_119982956.htm

[10]趙富才，王新.心理學原理[M].北京：人民中國出版社，1998：124.

[11]中共中央關于加強和改進大學生思想政治工作的意見.思想政治工作網，2004.http：//siyanhui.wenming.cn/xb2015/zywj/201502/t20150203_2435059.shtml.

[12]王卉.思想道德修養與法律基礎課程研究[D].華中科技大學，2014，79-81.

[13]鄧小平文選（第二卷）[M].北京：人民出版社，1993： 336.

作者簡介：王震（1980.06-），男，漢族，寧波工程學院社科部講師，法學博士endprint