依托認知規律，踐行積極的語用訓練

虞暉

[摘要]《義務教育語文課程標準（2011年版）》首次提出了語用理念以來，閱讀教學的重心正逐漸向學生語言實踐能力的歷練上轉移。語用訓練是一個相對有機的訓練體系，包含了學生對語言感知、效益體悟以及實踐運用等多維度的能力，是促進學生核心素養發展的重要范疇。本文提出要依托感知體悟，在語用訓練中學會概括揣摩；借助效益辨析，在語用訓練中洞察方法特質；踐行實踐練筆，在語用訓練中提升表達素養，從而促進學生核心素養的不斷發展。

[關鍵詞]概括揣摩 實踐練筆 辨析效益 語用訓練

《義務教育語文課程標準（2011年版）》首次提出了語用理念以來，閱讀教學的重心正逐漸向學生語言實踐能力的歷練上轉移。但由于教師理念認知的偏差，不少教師都存在著這樣一個認知誤區，即語用訓練就是隨文練筆，只有成段的實踐練筆才是真正的語用訓練。事實上，語用訓練是一個相對有機的訓練體系，包含了學生對語言感知、效益體悟以及實踐運用等多維度的訓練，是促進學生核心素養發展的重要范疇。

一、依托感知體悟。在語用訓練中學會概括揣摩

1.結合文本脈絡，歷練概括能力

面對復雜而多維的文本語言，學生能夠從中迅速提煉作者表達的中心，感知文本最核心的內容，這種概括能力的培養是歷練學生語用能力的基礎工程。教師可以依據文本內容的特點，從中探尋出串聯文本內容的內在線索，為學生進行文本內容的概括梳理提供支撐。

如《盧溝橋烽火》一文，作者在描寫“盧溝橋事變”時，就是依照時間順序將事情發展的脈絡呈現出來。教學中，教師首先引領學生圈畫出課文中表示時間的詞語：1937年7月7日、第二天凌晨、當天晚上、盧溝橋事變的第二天，并引領學生依托課文內容，將每個時間段的事態發展運用簡潔的語言進行概括：進城被拒退守宛平、進攻受阻落荒而逃、奮勇殺敵奪回盧溝、通電全國號召抗日。而后，教師組織學生以時間為序，將盧溝橋事變的內容進行串聯組合，展現事態發展的完整過程。

在這一案例中，教師組織學生進行了線索探尋、內容提煉、整合串聯的語文實踐活動，既有整體感知梳理的歷練，又有依托內容深入提煉的培養，同時也對學生進行組織串聯的綜合實踐能力的發展，對學生語用實踐能力的提升有著重要的價值。

2.聚焦矛盾之處，歷練揣摩能力

在感知文本語言層面，除了要讓學生能夠快速提煉與概括文本內容之外，語用訓練還包含了對文本簡潔語言背后豐富意蘊的深入開掘與發展。教師要著力引領學生緊扣故事情境，將學生的關注力聚焦在文本語言弦外之音、言外之意的探究與感知上。

如《我和祖父的園子》一文中，作者以質樸形象的語言展現了自己童年在祖父園子中度過的快樂時光。在具體描寫中，作者運用了大量看似違背情理的貶義詞，如“瞎鬧”“亂勾”等，這些與大家閨秀品行并不相稱的詞語，卻蘊含著豐富的情感意蘊。此時，教師則引領學生從當時的生活環境入手，并結合自身的生活經驗，努力探尋“瞎鬧”“亂勾”這些外顯動作背后所隱藏的作者無拘無束的情感體驗，在感知蕭紅童年形象的同時，更感受到祖父的疼愛。

緊扣文本中看似矛盾的詞語進行揣摩品析，是感知層面進行語用訓練的重要內容。只有品析這些核心詞語所承載的情感意蘊，學生才能真正成為作者的知音，真正地讀懂文本，體悟出文本的價值所在。

二、感知表達效果，在語用訓練中洞察方法特質

1.緊扣范例，明晰方法內涵

語用教學理念決定了閱讀教學決不能止步于對文本內容的感知，而要將閱讀教學的重心轉向對文本語言形式的感知與體驗上。因此，教師要善于從教材文本中提煉出最為核心的典型句式和寫作策略，引領學生緊扣文本內容感知這一寫作方法的本質。

如在教學《少年王冕》一文時，教師在初讀感知環節讓學生認識全文描寫王冕從七八歲一直寫到十七八歲，將近十年之間的成長經歷濃縮在不到700字的文章，作者是如何做到這一點的呢？在這一問題的引領下，教師與學生共同梳理了文本對王冕各個年齡段的內容后發現：作者詳寫了十歲時的輟學放牛和十三四歲時的學畫荷花；略寫了七歲時的母親持家和十七八歲時與母親共享天倫之樂；未寫的是八九歲、十一二歲和十五六歲。隨后，教師則引領學生提煉出“詳略得當”的寫作方法，并要求學生深入思考：作者為什么要如此進行素材資源的選擇？從而讓學生意識到內容的選擇、整合與作者意欲表達的中心有著直接的聯系。

在這一案例中，教師就依據文本為具體事例，引領學生深入感知詳略得當的本質特點，為學生之后的實踐運用奠定了基礎。

2.對比辨析，洞察表達效益

教師對表達策略的關注，不能僅僅停留在名稱的了解上，還要能夠結合具體的事例深入感知這一表達方法所形成的表達效益。因此，教師可以引領學生借助多重對比的方式進行深入感知，從而促進學生對相關表達方法的深入體悟。

還以《盧溝橋烽火》這篇課文為例，作者以鮮明的感情色彩將相同的內容描寫得涇渭分明：如同樣都是描寫行軍，描寫敵人時：一支全副武裝的日本軍隊，偷偷地向盧溝橋摸來；而在描寫我軍時：當天晚上，大刀隊員們手握大刀，腰佩手榴彈，又悄悄地向盧溝橋進發。教學中，教師引領學生將這兩段語句進行深入對比，并組織學生思考如果將這二者的表達方式進行調整對換，將會造成什么后果。學生在嘗試調整后進行對比，意識到作者如此鮮明的情感色彩不僅將敵人卑劣的丑惡嘴臉刻畫出來，也順勢展現了我軍訓練有素、勇猛殺敵的英雄氣概，表達效果鮮明。

在這樣的過程中，學生一方面了解了作者運用的寫作方法，并在聯系對比的整個過程中都能關注到作者濃郁的民族情懷和鮮明的情感傾向，是學生語用能力發展的重要契機。

三、踐行實踐練筆。在語用訓練中提升表達素養

1.練得準，契合認知需求

隨著語用訓練的全面鋪開，很多教師已經將隨文練筆視為提升學生核心能力的救命稻草，每一節課中似乎沒有練筆，就不成為語文課。事實上，在大量的語文實踐練筆中，存在著并不準確的練筆內容，學生練得捉襟見肘。這就要求教師從文本內容以及學生內在的認知需求出發，選準練筆的價值點，練在學生所認知的需求上。

如在真正寫作中，很多學生都表現出語言匱乏、內容簡單的問題，主要在于學生無法對事物展開細膩而翔實的描寫。因此在教學《三亞落日》一文時，教師則引領學生思考：落日的過程也就幾分鐘的事情，作者是怎樣將這短短的過程寫得如此生動具體的？在深入研讀與分析的過程中，學生發現作者將三亞落日的過程分為“收斂光芒”“慢慢落下”“頑皮蹦跳”“悄然入水”四個階段，并借助自己的觀察所得，進行了豐富的想象與對比，完整而具體地展現了三亞落日的過程。而在練筆中，教師則為學生播放了日出的過程，并引導學生在觀察中將日出過程進行劃分，讓學生模仿課文中比喻、擬人等修辭手法的運用，起到了較好的教學效果。

這一案例中，練筆內容的設置一方面源自對教材文本寫作特質的深入洞察，另一方面則是對學生現有作文暴露出來的問題進行梳理，從而讓練筆契合了學生的認知需要。如此具有針對性的練筆，才能對學生語用能力的提升起到較好的促進作用。

2.寫得妙，超越范例價值

仿照性練筆是學生初始階段練筆的基本方法。但隨著語用能力的逐步發展，練筆的方式就不能始終停留在模仿的層面，而是要在深入實踐中，給予學生廣闊的自主空間，讓學生在自由生發中基于文本而又超越文本，讓學生在練得準的基礎上更要寫得妙。

如在《三顧茅廬》一文中，作者緊扣劉備一系列動作描寫展現了其尊重人才、求賢若渴的品質。教學中，教師緊扣人物的動作進行品析、想象，體悟人物動作背后的內心世界。而在練筆實踐中，不少學生提出作者動作描寫非常具體，卻沒有寫人物的語言。教師則引領學生結合人物具體的動作，為學生增加幾句人物的對話，與課文中的動作描寫整合在一起，形成相得益彰的質態，對于人物形象的刻畫起到了有效的補充作用。

這一案例中的練筆，教師并沒有拘泥于課文中的內容，更沒有將練筆停留在機械模仿之中，而是結合課文中具體內容進行超越文本的練筆設置，形成了對文本的較好補充。

語用訓練是夯實學生語文素養的重要方式。教師應該從語言感知、方法體悟以及實踐練筆等不同的視角展開教學，從不同的維度和側面為學生核心素養的發展奠基。