教育班：繼續(xù)探索以班級為基礎的德育之路

新中國的班主任制建立以來，斯霞、毛蓓蕾、丁榕等前輩已經(jīng)在這個領域創(chuàng)造了經(jīng)驗，更有無數(shù)的中青年班主任正在探索、形成經(jīng)驗。即便是在國際比較背景下，中國班級也為學生的交往、社會性的提升、生活的幸福，提供了迥異于歐美發(fā)達國家的中國方案。在現(xiàn)有的班級研究中，無視這些寶貴的努力和珍貴經(jīng)驗，是對中國教育改革的輕薄。

新高考改革直接促成了一系列教育改變。具體實施巾，確實出現(xiàn)了因“走班”而出現(xiàn)的多類“班級”存在形態(tài)。學生“走班”甚至被標識為重要的教育改革成果。

筆者認為，有必要回歸普通高中乃至教育改革的“初心”，重新認識作為學生學習與生活單元的班級所具有的教育性，摒棄“行政班”的說法，保持對“教學班”之有限性的理解，尊重“教育班”的獨特價值，從而在合理的教育價值觀與目標指導下，集中研究普通高中改革的真正問題，尊重并發(fā)揮中國基礎教育領域中班級制的獨特價值。

“行政班”：一個誤導方向的話語

無論是倡導“取消班級”“取消班主任”的話語支持者，還是重視中國班級存在意義的研究者，都熟悉中國基礎教育領域中的“班級”“班主任”，卻采用了一個有問題的表述：“行政班”，有人甚至明確提出了“后行政班”這一話語，這很可能會強化這一模糊不清話語的隱蔽性和誤導性。

何為“行政班”？很難找到準確的界定，也難以作為嚴肅的學術概念使用，但流行于媒體及一些教育工作者。這類概念還有不少，有必要對班級、班主任制都進行內涵梳理，從而建立起學術討論和實踐變革的基礎。

“行政班”這一話語中有“班”這一構成，就是我們所熟悉的“班級”。“行政班”意蘊的產(chǎn)生與人們對“行政”的直覺與日常理解息息相關：有外部權威的、直接進行管理的、高度控制性的，同時缺乏被管理者的自主性、選擇性、開放性的管理方式。依照這種理解，“行政班”自然會具有如下“內涵”：

一是依照行政命令的方式組建或調整。學生被‘分配”到一個具體的班級中，由學校管理者決定，在正常情境下，學生、家長是沒有選擇權的；班級的存在先天就脫離學生、家長的意愿，是學校以行政的方式將學生組建為具體的班級；部分特殊學生的班級調整，或有的學校進行重新分班，也是通過行政命令的方式進行，缺乏人文性；尤其是對于學生來說，班級的存在缺乏可選擇性。這很容易激發(fā)起天然的反感，人們很容易“不喜歡”帶有如此強的行政色彩的事物，而更歡迎“更少的行政權力”介入的那種學校。

二是以行政管理的方式加以管理。這直接對應“班級管理”這個概念，認為班主任對于班級、學生的管理是行政式的，可以揮舞“威武的管理大棒”，內容指向衛(wèi)生、紀律、相關規(guī)定性任務的完成等；方式是班主任自上而下進行管理；結果是班級的規(guī)范與秩序的建立；各類具體的評價，主要依據(jù)學校的標準進行，由學校行政人員決定。不可否認，當前實踐中有這樣的班級、班主任；這樣的班級存在是乏味的，更給人以被管制、約束、控制的感覺。但如果用“行政班”這一話語將這一內涵確定下來，就很容易混淆部分與整體，很容易忽視很多合格的、優(yōu)秀的班主任在該領域中的探索，進而將班主任的工作單一化乃至于污名化。[1]

三是班級的存在是為教學服務的，教學的開展也需要在具體的班級里進行。而“行政班”的運行方式不利于學生獲得有針對性的學科指導，影響教學的“精準”性。

由此，大家認為“行政班”是服務于大一統(tǒng)、無差異教學的。教學要改革，學生的學習成績、自主性要提高，就一定要讓學生根據(jù)自己的狀態(tài)選擇同一層次的同學群體，以分層后的班級形態(tài)與教師互動。依照這一邏輯，“行政班”就成為了教學改革、學生發(fā)展的桎梏。

這是不客觀的。“班級”被無意或有意轉化為“行政班”這一話語后，極大地喪失了積極的意蘊，放大了“班級”的消極評價和想象空間。很多優(yōu)秀班主任在“班級”中積累的豐富的教育經(jīng)驗、教育智慧以及班級的積極價值被選擇性無視或忽略。

“教學班”：難以承載高中教育的價值與目標

在新高考體系巾，一些人突出“走班”對于學生學科學習的重要性，強調根據(jù)學生的學科基礎與自主選擇而形成不同的“教學班”。但將“走班”神化，有可能丟失改革的靈魂與方向，過度強調“教學班”的概念可能使高中教育改革浮于表面。

普通高中教育改革是系統(tǒng)工程，不可能僅靠班級組織的變化而實現(xiàn)，而需要研究價值取向與目標、學校制度與文化、教育活動與教育過程、學校與社會的互動、高校招生制度、高等教育與普通高中教育的銜接等。盡管這些都可以與學生“走班”相聯(lián)系，但“走班制”不是新高考的核心保障，我們需要將更多精力投入到每一所具體學校的變革研究之中，投入到具體的學生發(fā)展研究之中。

而當前取消“行政班”的做法，已經(jīng)表現(xiàn)出忽視教育改革復雜性的危險動向。有學者在分析日本教育改革的經(jīng)驗和教訓時指出：盡管日本的“寬松教育”也標榜培養(yǎng)具有豐富人性的學生，但它始終是依托課程改革展開的，重點放在課程時間、內容調整以及保障學力之上，而品格培養(yǎng)、道德意識和行為習慣的形成不知不覺成為“軟指標”，被置于重點之外。在多年來的教育改革中，如何解決校園暴力、拒絕上學、青少年犯罪等“教育病理”一直都被提上議事日程，但是這些問題非但沒有減少，反而還有上升趨勢。就此而言，如何促進課程內外學習的融合，使學校、家庭、社區(qū)形成合作關系，共同促進學生形成豐富的心靈、健康的人格以及作為公民參與社會生活的基本能力和態(tài)度，讓每個孩子都能得到全面發(fā)展，是保證教育改革能夠在更廣闊的視野下深入進行的重要問題。[2]

細節(jié)改變的效應取決于整體，缺乏整體考量的細節(jié)變化，很可能會對系統(tǒng)功能的實現(xiàn)造成威脅。其中特別突出的是價值取向與目標問題。我們需要將普通高中學校變革重新定位在促進人的幸福與發(fā)展上。有學者曾指出：以適應新高考方案作為取消“行政班”的理由，體現(xiàn)出對新高考方案的誤解，錯將促成學生全面、健康發(fā)展的政策視為以短視的行為提高學生某些學科成績的政策依據(jù)，是一種簡單化的思維方式。而且，再周密的教育設計也不能替代學生的主動學習與發(fā)展。[3]經(jīng)合組織2017年發(fā)布的報告集中討論了學生幸福主題，認為學校不僅僅是學生獲得學術技能的地方，也是學生發(fā)展社會性與情感性技能的地方，而這些技能是成長所必需的；在學校所發(fā)生的事，對于學生的幸福是關鍵性的；而學生的幸福包含心理的、認知的、社會的和身體性等維度。[4]

一旦回到人的發(fā)展乃至人的幸福上，高中三年的生活質量以及之后幾十年的生活質量，就要成為普通高中教育改革需要思考的重要內容。因此，教育就必須關注具體的學生交往、學習與發(fā)展。有學者指出：“對幸福最起作用的其實是美好的人際關系，是至愛親朋的支持，是社會交往的技巧。”[5]美國學者琳達·達林一哈蒙德教授提出的21世紀能力結構中，學生的行為方式、思維方式、信息與技術素養(yǎng)、生活與社會準備等，不僅可以通過課程、教學而培養(yǎng)，更可以在日常的班級、學校生活中培養(yǎng)。

我們需要警惕對教學特別是個體化學習的神話，保持對“教學班”之有限性的認知。因為“走班”形成的“教學班”有適應學生發(fā)展需要的特征，能促成學生的自我意識覺醒和自主選擇能力的發(fā)展，但絕不是唯一方式，學生的學科學習也需要同學群體的多元和差異。因此，在原有的體制中增加“走班”的構成，增強多元豐富性，是有意義的。但拋棄原有的“班級”“班主任”之后，依照現(xiàn)有方式形成的“教學班”，難以承載實現(xiàn)教育改革價值與目標的重任。

“教育班”：可以推陳出新的教育改革單元

我們所熟悉的“班級”，事實上并沒有“行政班”所傳說的那般不堪，它恰恰可以成為普通高中教育變革的重要構成；它作為一個基礎平臺，原本就包含現(xiàn)有的“教學班”所關注的教學職能；它還是一種基礎性的組織架構，提供開放溝通、調整的可能性……當前急需的是像重視“走班”那樣重視班級、班主任、班主任制，進一步完善、發(fā)展并與相關課程、教學、文化變革相協(xié)調，與學生指導制度及相關活動體系相協(xié)調，與高校招生制度變革相協(xié)調。

全國中小學班集體研究中心的唐云增先生率先提出了“教育班”這一概念，闡述其內涵如下：

首先，中國基礎教育階段的班級是一個教育組織。

一群學生和一群教師組織形成一個班級，完整地經(jīng)歷從陌生到熟悉、到相互成全生命意義的過程，是典型的教育過程。它超越學科教學與成績，是直面人的發(fā)展的教育實踐。盡管這一組織形態(tài)在夸美紐斯那里就有著提高教學效率的考量；盡管行政力量在其中總會發(fā)揮一些推動、組織的作用，但在中國教育工作者的努力下，尤其是經(jīng)過幾十年來的德育、班集體建設研究，事實上已經(jīng)成為一種充滿教育色彩的組織或者說生活世界。

新中國的班主任制建立以來，斯霞、毛蓓蕾、丁榕等前輩已經(jīng)在這個領域創(chuàng)造了經(jīng)驗，更有無數(shù)的中青年班主任正在探索、形成經(jīng)驗。即便是在國際比較背景下，中國班級也為學生的交往、社會性的提升、生活的幸福，提供了迥異于歐美發(fā)達國家的中國方案。在現(xiàn)有的班級研究中，無視這些寶貴的努力和珍貴經(jīng)驗，是對中國教育改革的輕薄。從繼續(xù)改革與發(fā)展的角度出發(fā)，自然要大大提高班級建設的質量，建立專業(yè)標準，促成班主任群體的專業(yè)發(fā)展。但這些都是完善性的，而不是要徹底摧毀班級制。

其次，班級的教育性是整體的，教學研究包含在其中。

班級作為中國學校運作的基本單元，尤其是作為學生在學校的基本生活世界，其內容是豐富多彩的，絕非“行政班”所污名化的那般單一。中國的班級建設包含學生的班級組織建設與崗位承擔，這是可以與歐美國家的民主教育、公民參與、服務學習、學生領導力發(fā)展直接對話的領域。中國的班級建設包含班級文化建設，這是歐美發(fā)達國家少有的，且直接體現(xiàn)中國教育文化與學校領導風格的構成。中國的班級建設包含主題活動和主題班隊會研究，從而直接體現(xiàn)這個領域的專業(yè)水準，而這也是歐美發(fā)達國家難以在小學包班、中學走班制背景下所能探索和實現(xiàn)的。中國的班級建設還包括學校、家庭、社區(qū)合作的開展，班級與學校活動的溝通等。

更有意義的是，中國的班級建設研究就包含學生的學科學習研究，就有著容納教學改革的空間，通過補差補缺、學生互助、小組建設和小組合作學習、學科代表等崗位建設、學科類活動、學生與相關學科教師的互動、校外教育資源的引介，班級建設都與所謂“教學班”的改革有著同樣的追求。特別是在長期交往的基礎上，教師對于有特殊學習需要學生的關注和有意義的支持，同學之間真誠的互助和友誼，是非常值得敬畏的中國教育構成。而且，在學業(yè)水平有一定混合性的班級中開展教學，體現(xiàn)著對學生學習潛力的尊重，能促成社會學習。當然，班級制也并不排斥“走班”，不排斥一定范圍內的“分層”，不否認“因材施教”的重要性，反而恰恰提供了良好的矯正機制、補充機制、引導機制，能更好地促成相關學科教學改革的成功。

再次，基于班級的教育團隊也是中國教育特色的構成。

教師發(fā)展是教育改革的關鍵。中國班主任制的運行出現(xiàn)了一系列問題，但更多來自外部保障的缺位，如津貼制不到位、專業(yè)支持系統(tǒng)嚴重缺乏、專業(yè)晉升通道不暢等，并非班級的存在、班主任角色的存在、班主任開展工作本身出現(xiàn)了問題。班級為形成一個班主任領導下的教師團隊，提供了天然的條件。這能促成分科基礎上教育合力的形成，促成教師間緊緊圍繞這個班級的學生發(fā)展而開展合作，這正是教育的真諦所在。

當前有關班主任領導力的研究，已有一定進展；有關教師合作的研究，更可以在備課組、教研組等研究領域之外，基于班級的教育團隊而發(fā)展起新的理論與實踐，進而與歐美國家的教師專業(yè)發(fā)展共同體研究對話。為提高實踐改革策劃的合理性，要盡快補充對歐美發(fā)達國家“走班制”所帶來的教師專業(yè)發(fā)展時空欠缺、教師工作狀態(tài)走向孤立、教師群體文化難以建立等問題的研究，切勿神化西方的教育實踐與理論。

重溫美國蘇智欣教授對于小學段無原則、不理性地全盤照搬美國模式的告誡，還是非常必要的。她明確指出：中國有些小學在考慮采納美國的多科和包班教學制。中國基礎教育工作者應該從美國小學教育的缺憾中汲取教訓以避免走彎路，認清中美基礎教育在教學土的差距和原因，千萬不能讓中國教師也陷入多科和包班教學的孤立困境。美國小學教育中有許多值得中國學校借鑒的地方，比如對學生批判性思維、獨立性、個性和創(chuàng)造力的培養(yǎng)。但包班教學的模式是其致命的弱點。[6]

而作為“教育班”的班級，為學生作為學習、發(fā)展的主體提供了直接的基礎。將班級視為學生的生活世界，將視角轉化為具體的學生：他是如何學習的？他是如何實現(xiàn)發(fā)展的？絕不僅僅發(fā)生在選修某門課程上，絕不僅僅意味著和同一水平的學生在同一間學科教室里學習，而是從進入一個具體的班級開始，滲透到每一天、每一件事、每一維關系。

班級里的全部生活都充滿著發(fā)展的價值，都是學習的資源。當我們突出“教育班”概念時，更容易將普通高中乃至全部的教育價值與目標具體化到班級教育中。

總之，高中教育改革可以明確“教育班”的概念，繼續(xù)探索以班級為基礎的“教育”價值實現(xiàn)與目標達成，繼續(xù)走一條以班級建設、班主任研究為內容的發(fā)展道路，以之促成中國教育的個性形成和對世界教育的貢獻。

注釋：

[1]張聰.遭遇污名化的班主任：現(xiàn)實困境與身份認同[J]基礎教育，2017（1）47-53.

[2]田於筱.日本揮手訣別“寬松教育”[N]光明日報，2017-07-19-15.

[4]李家成，唐云增.教育轉型背景下班主任群體的自我覺醒與前行---2015年班集體理論與實踐專題研討會綜述[J]中國教育學刊，2015（7）82-85

[4]OECD. PISA 2015 Results （Volume III）： Students'

Well-Being[M]. Paris： PISA，OECD Puhlishing，2017：19

[5]彭凱平.為什么幸福是21世紀的重要話題？[N].社會科學報，2017-6-22-6.

[6]蘇智欣.中美基礎教育比較與反思：教學上的差距[N]社會科學報2015-9-24-5