“讀”好教材需要“宏觀把握+微觀設計”

陳家梅

當下，數學課堂普遍存在的問題是教師對教材的把握不到位，目標達成度不高，甚至出現目標偏離，導致課堂教學低效、失效。為改變這種狀況，我們倡導教師讀懂教材、讀透教材，讓教師在鉆研教材上下功夫。

“三研讀”讓教師整體把握教材

任何系統都是一個有機的整體，小學階段的數學教材相當于一個大系統，每冊教材相當于子系統，單元教材相當于要素，每個例題相當于子要素。要想讀透教材，抓住數學本質，教師首先要從整體上把握，對所教學科有一個系統的把握。

學校整體把握教材的策略是研讀整本教材、教師教學用書以及國家課程標準，我們稱之為“三研讀”。開學初，學校統一制定教材梳理的模板，模板內容主要有單元核心要素、縱向線、橫向線、主要教學策略、課標要求五大塊。每位教師獨立完成“三研讀”設計。表1是一位教師所做的五年級（下）第5單元“三研讀”設計。

教師要提煉出每個單元的核心要素，首先要研究單元中的子要素，即每一個例題在單元中的地位、功能，把每個單元中的例題串聯起來形成單元模塊，概括出單元核心要素，這是解讀教材的第一重境界。

其次，完成“縱向線”設計，需要教師研究單元模塊在本冊教材甚至整個小學學科教材系統中的地位、功能，把同類的相關單元模塊縱向聯系起來。如表1中“分數加法和減法”，三年級（上）已經學過“同分母分數加減法”，五年級（下）第四單元已經學過“分數意義和性質”，均是本單元學習的知識基礎；同時，這一內容也是六年級（上）學習“分數乘除法和四則運算”的基礎，前后呼應，使同類知識串成了知識線。教師對本單元教材的地位、功能了然于胸，教學中自然就能做到不錯位、不失位。準確定位學生已有的經驗，把握好新知的固著點，讓學生輕松獲得成就感，這是解讀教材的第二重境界。

再次，溝通同類知識的新舊聯系，使知識系列化。同時通過“橫向線”設計，如表1中—二年級學過的“整數加減法”，三年級（下）學過的“一位小數加減法”，五年級（上）學過的“多位小數加減法”，這些相似知識是學習異分母分數加減法的基礎。它們之間的相關性是相同計數單位的個數相加減，這是知識的內在聯系，在教學中起紐帶作用，由一節課到一系列課，形成知識網，這是解讀教材的第三重境界。溝通“相似”知識的聯系，使知識結構化，做到觸類旁通，便于發現教學規律，培養學生聯想、類比、推理等能力，形成解決一類問題基本的思維方式，有利于學生數學思想、數學品質的形成。

另外，教師還要理解國家課程標準中對教材相關知識的教學要求。因為國家課程標準是教材編寫、教學的依據，體現對不同階段學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求等，教師明晰課程標準的相關要求，教學中才能做到方法得當、內容精當、手段適當。

教材解讀做到縱向溝通，使知識有長度；橫向聯系，使知識有寬度；讀出教法學法和主要思想，使教學有深度；讀出課標的教學要求，使教學有高度，這就是宏觀把握教材的價值。

單元統整備課使教學設計更精準

通過“三研讀”，教師形成對整本教材的宏觀把握，為了精準施教，需要教師在宏觀把握的基礎上進行微觀設計。微觀設計的策略是“單元統整備課”。單元統整，就是以“單元”整體備課為切人口，把單元核心要素與學生的數學學習活動、社會實踐體驗、數學閱讀等相結合，超越單一學科，讓學生的基本素養獲得全面和諧的發展。

從單課到單元，促進教材系統理解。以前的備課只是分課時備教案，備一課時的教學流程，既容易造成“只見樹木，不見森林”的現象，又缺少單元整體教法學法、目標達成等通盤考慮。單元統整備課，把備單課改為備單元，把單元看成一個整體，在“三研讀”的基礎上，從“教材分析”“目標提煉”“教法學法（含重難點）”“教學設計”“資源鏈接”幾個方面著手。“教材分析”是對單元內容做橫向、縱向分析并找出每個例題的核心知識點；“目標提煉”既有單元目標整體達成分析，也有分課時目標定位；“教法學法”針對每個例題學生如何自主探究、教師如何啟發等進行點睛；“教學設計”包括這一單元所有課時內容的教學流程；“資源鏈接”是圍繞本單元核心要素設計的學生實踐活動、相關課件和數學閱讀資源等。

每個板塊承擔不同的功能，教材分析是起點，目標提煉是終點，教法學法是支點，教學設計是路徑，資源鏈接是生長點，五大板塊之間圍繞單元核心要素相互勾連，形成一個完整、全面的單元教學體系。

從“單兵”到“集群”，促進教材全面理解。為了讓教師真正理解教材，準確定位每課時的目標，把握核心知識，在單元統整集體備課中，學校改變了以往的一人備課模式，主備人由一人變為多人即2-5人。幾個主備人先獨立備課，然后進行“小碰撞”，形成統一、整合、全面的備課內容，在此基礎上，年級組全體數學教師進行集體大討論、大碰撞，每位教師根據班級學情和教師自身素質進行自主調整，最后形成自己的個性教案。這樣，既有利于“深挖洞”，又有利于“廣積糧”，實現從“單兵”到“集群”的人力整合。通過精細化的系統備課，使教師真正吃透教材，教學中做到游刃有余、胸有成竹。

從單科到多科，促進教材理解立體化。單元統整備課，在本學科“直流通”的基礎上，進行學科間的“大流通”，重組教學資源。如四年級（上）第一單元《平移旋轉軸對稱》，把本單元的核心要素與學生已有的生活經驗相結合，鏈接的延伸活動是利用“軸對稱”設計一幅“數學畫”，可以畫，也可以剪貼。年級組全體數學教師大討論、大集備時，把美術教師、勞技教師請到現場進行技術指導，美術教師指導如何構圖，包括視覺、觸覺和審美等。勞技教師指導材質的選取、使用，工具的選取與規范操作以及操作時的注意事項等。這樣備課，把學生當成完整的“人”，不僅教數學知識，更與生活實踐、兒童經驗以及其他學科相融合，打通課內外、學科間以及學生知識與經驗的通道，實現全人教育。

通過幾年的推動，教師解讀教材的能力明顯增強，教材的把握準確到位，課堂目標定位準確，數學課堂由“淺教學”變為“深教學”，由“教知識”變為“教數學”，數學的嚴謹性、抽象性得以凸顯，學生的數學品質明顯提升。