服務于兒童的思想道德發展

高德勝

滿溢生活氣息的價值觀引領

培養什么樣的人，怎樣培養人，是教育所要面對的主要問題。社會主義核心價值觀的提出，不僅確定了社會的道德與價值目標，也為人的發展尤其是年輕一代的發展給出了明確的指引。

兒童期是道德發展的啟蒙期，小學階段品德教育是社會主義精神文明建設的基礎工程。在教材編寫過程中，以社會主義核心價值觀為指導，一方面要堅持道德教育的方向性，另一方面要以人為本，從兒童的實際出發，充分認識這個發展階段的啟蒙性，突出教材內容的基礎性、教材風格的童趣性，以培養具有愛心、責任心、具有良好行為習慣和個性品質的兒童為根本方針，使社會主義核心價值觀得到扎扎實實的落實。

如何有效進行社會主義核心價值觀教育，是一個重大的課題。社會主義核心價值觀不是抽象的概念，而是有生活基礎、有生命力的美善價值觀念。找到社會主義核心價值觀的生活基礎，教育的效果才能得到保障。在這個基礎上，再結合具體的教育主題，包括中華優秀傳統文化、法治、國情等，由近及遠、由淺人深，引導學生認識和踐行社會主義核心價值觀，才能做到價值觀教育的“可親、可愛、可信”。

追求文明素養的提升

中華民族的偉大復興是一個全面而綜合的歷史任務，絕不僅僅是物質文明的發展，需要相應的人的素質的全面提升，需要精神文明的高度發展。兒童時期是生物學意義上的人向社會學意義上有文明素養的人轉變的關鍵時期，基礎文明素質的培養是小學階段學校教育的根本任務。小學階段的各科教學和多種活動共同承擔著基礎文明素養培養的任務，但生活常識、生活技能、日常生活規則規范，這些基礎文明素質的培養，是《道德與法治》課程所要承擔的任務。

良好品德是基礎文明素養的核心。《道德與法治》教材的編寫，從教材的整體結構到單元主題設計再到每一課的架構，都力圖更好地將品德的培養與各種基礎文明素質的培養統一起來，努力為兒童的品德與基礎文明的發展奠定基礎。

教材是兒童成長的“同路人”

教材，尤其是品德課教材，要想發揮更大的教育作用，必須調試自身與學習者的關系模型。我們將教材與學習者的關系定位為對話關系，教材是兒童成長的“同路人'。

首先，每一單元、每一課的主題都有明確的內在教育目的與要求，以兒童感興趣、有話可說、有話想說的話題呈現出來。這些話題，猶如一個個充滿趣味的邀請，邀請學習者進入一個個話題，與教材一起實現對話與動態建構。這一指導思想旨在使學習者能夠參與到學習過程之中，能夠向教材敞開心扉。

其次，教材不是一個與兒童對立的對象性的“它”，而是一個“我”，與學習者之間是一種“我們關系”。為了做到這一點，我們的教材在整體風格上類似于一個“同齡人”，與學習者有同樣的心靈，處在同樣的成長階段。

再次，教材作為兒童成長的“有心”的“同路人，它的存在不是為了訓導學習者，而是陪伴學習者，是在陪伴中進行教育和引導。

以兒童生活為線索結構教材

課程與教材是國家意志和教育意圖的體現。我們在教材設計中，將國家要求滲透于兒童德育中，使二者有機結合起來，力圖實現國家要求的有效落實。整套教材的設計思路是以兒童生活為基礎的，沿著兒童生活不斷變化與發展的邏輯展開。

教材的架構是根據不同發展階段兒童的發展，凝練出相應的主題，構成相互聯系的主題域。

對小學一年級第一學期的學生而言，一個重要事件就是學校生活的開始。比如，這一時段的兒童，書包成為日后生活中的一個重要標志與伙伴，學校的鈴聲是生活中一個無形的指揮，教室是學校生活空間最主要的活動場所，上課與課間是學校生活的主要生活形式……這些都是兒童新生活中的重要事件，我們遵循學生這一新生活展開的路徑，找到在這一路徑上的典型事件，引導學生對新生活的了解和認識，并逐步產生出親近感，與新的生活場域中的人進行交往、交流，并在這種相互作用中成長。

同一教育主題，在不同年段的安排，就是以兒童在不同發展階段所面對的既有聯系又有發展的問題為基礎的。這樣的結構處理，實現了教育主題前后銜接、螺旋遞進。

以生活事件作為教材的“原材料”

以生活事件作為教材的原材料，則是教材素材選取的思路。

在教材編寫中，我們力求選擇具有道德意義和教育意義、兒童可感可解的生活事件作為教材的“原材料”。我們所要選擇的生活事件可以是來自兒童或成人的生活敘事、生活故事、生活問題，也可以是來自古今中外的歷史故事。

能夠進入教材的生活事件都是經過千挑萬選的。選擇的標準在于：（1）典型性，即所選用的生活事件能反映兒童成長的基本狀態與基本問題，能夠抓住多數兒童的心；（2）具有道德教育性，所選用的生活事件本身具有直接或間接的道德教育性（這種教育性既可以體現在正面引導上，也可以體現在反面警示上）；（3）生活事件的文化蘊含，即在兒童生活之外的生活事件的選擇上，盡量挑選有文化意義的經典事件。

我們選用的很多生活事件是兒童成長煩惱的話題，用同齡人類似的生活遭遇陪伴使用教材的兒童，一方面使他們明白，有這些煩惱與困難都是正常的，大家都會遇到；另一方面，通過生活事件中主人翁對煩惱的態度和處理方式，給使用教材的兒童以啟示和引導。這種陪伴與引導是雙向的，有時候是教材中的兒童引導教室中的兒童，有時候是教室中的兒童引導教材中的兒童。陪伴少不了對話，教材中的兒童與教室中的兒童之間是一種雙向對話關系，前者可以以自身遭遇為基礎向后者提JJ}{各種問題，促使后者思考、體驗自己的生活，后者也可以向前者傾訴、提問。正是在這種雙向對話中，兒童得到了教育與引導，我們的教育目的得到了落實。

以學習活動為核心設計課文

教材是編給教師的，更是編給學生的。教材既要有利于教師的教，更要著眼于學生的學。首先，作為“學材”的教材，體現、引導的是學生對諸多話題的學習、探究過程。學生對各種話題的探究，需要其自身經驗的參與，那么教材首先要做的就是對學生經驗的喚醒、運用、整理、交流、提升。其次，作為“學材”的教材，呈現的是對學習方法的引導。學生對“有感覺的話題”有探究的熱情，但他們畢竟是處在成長過程中的人，對問題的探究有一個學習的過程，這時方法的引導就顯得特別重要，作為“學材”的教材要在這方面下足功夫。再次，作為“學材”的教材，體現的是學生自主探索的過程，其中有感情的投入，有嘗試的方向與過程，有認知的提升，有體悟的表達與交流。

為了服務于學生的學，我們圍繞學生的學習活動進行教材和課文設計。首先，單元是學生學習活動指向的問題域；其次，正文是學習活動的有機構成，起到引入學習情景（將學生引入一個特定的學習情景之中）、導入活動（通過正文導人一個學習探索活動）、活動之間的連接、過渡與轉換（通過正文總結一個活動，然后過渡、轉換到下一個活動）、觀點的自然生成、思想的總結提升等作用，再次，不同類型的欄目就是學習活動本身。例如，三年級教材有“活動園”“交流園”“閱讀角…‘故事屋”“美文欣賞”等不同欄目，對應的分別是課內課外的合作活動、指向自我的反思活動；經驗、觀點、思想的分享、交流、碰撞活動；閱讀、拓展活動等。

圍繞學習活動設計課文是德育教材編寫的一個重大突破。這樣的設計，實現了教與學關系的合理重構，為學生自身經驗的融入和學習過程中整體生命的投入奠定了基礎。

循情據理又有實踐品性

教材的整體設計，是從學生的生活經驗出發的。這個經驗，是一個綜合性概念，有內在的心情感受，有理性的思考，也有身體活動的感知。但這個整體性，在白發經驗的層面上往往是模糊的，不明晰的、片段化的。教材與基于教材的教學過程，就是要幫助學生將這樣一個模糊的存在狀況明晰化、自覺意識化。

我們在教材設計中引導學生去回顧經歷一件事的內心感受，這是將他們的情感體驗照亮，并引導他們去發現這種情感的意義，通過反思性引導使學習者將自發性的情感體驗導人具有一定理性的自覺意識層面。比如，當媽媽生病時，兒童內心感受到著急、不安，教材引導學生理解，這就是對媽媽的愛和關心；而在我們自己生病時，媽媽也是同樣在著急、不安，這就是家人血脈相連的親情。通過教材的教學照亮學生對生活經驗的感受，接下來，我們再引導學生通過行動去選擇（自主、理性地）表達自己的這種感情，如通過寫信、做一個手工，或者其他方式，將這種情感凝結在行動中，逐步實現情、理、行的統一。

追求文化與革命傳統教育的有效性

優秀傳統文化是有生命力的，教育需要做的就是將這些優秀傳統文化挖掘出來，通過從自在到自覺的過程，提高認識的程度和學習的效率。比如，教材通過介紹民歌民謠、傳統節日、傳統風俗來學習傳統美德、民族精神。民歌民謠、傳統節日、傳統風俗就在生活中，離生活很近，離兒童很近，但卻是優秀傳統文化的載體。再比如，重視家庭的優良傳統已經化在我們的語言和文學作品中，教材通過“語言文字中的‘家”這一活動，一下子就打通了兒童走向優秀傳統文化的路徑。

為了提高愛國教育的有效性，教材依據愛國情感發生、發育、成長的基本規律進行編排。在低年段，兒童還沒有形成國家概念，這時的愛國情感激發是從具體活動人手，通過升國旗、唱國歌來展開；中年段則通過社會進步、交通通信等具體領域的成就來進行；到了高年段則用我國經濟社會發展整體上所取得的巨大成就來激發，層層遞進，自然生成，達到水到渠成的效果。

教材選取了近現代中國歷史上的重要人物和史實，進行革命傳統教育。教材中革命傳統教育同樣采取的是“生活事件”的方式，即還原歷史情景，走進革命領袖和先烈的生活世界，感受革命前輩和先烈作為個人的豐富情感和堅定信念。這樣的教育便是真實的、動人的、有效的。

法治教育的探索與創新

第一，應該明確，義務教育階段所進行的法治教育，是為了提高公民，尤其是提高青少年的法治素養，不是為了培養法律專業的專門人才。法治教育作為德育課程的一個有機構成，與思想、道德教育融合為一體。

第二，“前法律教育”與法治教育相結合。在兒童尚不能理解法律概念之前，法治教育依然可以有所作為，那就是“前法律教育”。規則規范教育、基本文明素養的培養、基礎性的道德教育，都可以算是“前法律教育”。之所以稱這些教育為“前法律教育”，在于這些教育發生在兒童能夠理解法律范疇之前，本身不是嚴格意義上的法律教育；但這些教育有法律教育意義，能夠為后續進行的嚴格意義上的法治教育奠定基礎。

第三，分散與集中相結合。法律只是兒童生活的一個“主題”，這就決定了在多數情況下，法律教育要以分散的形式進行，即兒童生活涉及法律問題了，就可以進行相應的法律教育。在兒童生活的特定時段，法律也會成為最為突出的主題，這時候就可以集中安排相應的法律教育內容，使分散的學習系統化，提升法律學習的系統性。比如，在小學高年段，兒童權利意識逐步覺醒，教材就可以相應地安排公民權利與義務等相關內容的法治教育。

第四，法治教育方式的探索，教材探索了案例教學等新的教學方式。教材突出案例的作用，讓學生直接面對法律事實，然后帶著問題去學習法律知識，再用法律知識來解決問題。案例也是人生敘事，本身具有震撼心靈的教育意義，能夠很好地將法治教育與其他教育結合起來。

教學是對學習活動的指導

作為教材編寫者，我們給任課教師的建議是：第一，充分認識德育課的意義，把品德教學當成與語文、數學一樣重要的專業去投入；第二，致力于如何基于學生道德與社會性發展需要設計、組織學習活動；第三，思考教材中已經設計好的學習活動如何“校本化”“班本化”；第四，重新擺正自己的位置，即由講授者、說教者轉向學習活動的設計者、組織者、參與者、指導者、輔助者。

教材只能以普遍情況為基礎來設計，不能兼顧到各地區、各學校、各班級的具體情況。我們在活動設計時，為使用教材的兒童進入活動留有人口，但如果一個活動本身就是使用教材的兒童所無法參與的，那預留的人口也就失去了意義。即使是以活動為核心的教材，如果教師的教只是照搬教材中的活動，依然與教材設計的初衷、與道德教育的基本要求格格不入。因此，學習活動能否“校本化”“班本化”是德育課教學是否有效的根本。

教材的“校本化”“班本化”可以從以下幾個方面人手。第一，教材中的學習活動是方向性的引導，甚至是可以參考的藍本。因此吃透教材，理解每一課、每一個環節設計的意圖，理解教材所預設的方向、所倡導的理念、所設定的教育思路，是教材“校本化”“班本化”的基礎。第二，學習活動的改造或創新設計一定要從了解本校、本班學生的實際思想道德狀況開始。只有掌握了學生的思想道德實際，才能判斷教材哪些環節是適合的，哪些環節是需要改造的。第三，可以將教材中的學習活動設計作為一個參照、一個范例，用來引發對本校、本班實際問題的思考、討論、探索，以這種方式實現教材的“校本化”“班本化”。第四，也可以對教材中的學習活動進行改造，甚至是重新設計，更可以補充教材中所沒有的活動。