說到做不到

魯夢琳

〔摘要〕在小學生道德行為習慣的養成過程中，道德認知與道德行為之間經常發生沖突，出現“言”“行”不一的現象。導致這種沖突的主要原因是：過于強調道德認知教育，忽視了由知向行的轉化過程中道德情感的支持作用和道德意志的保障作用，最終影響了道德行為的順利轉變。

〔關鍵詞〕道德認知；行為實踐；轉化

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2017）19-0031-02

心理課上，我呈現了這樣一個有趣的案例：小強不小心將水彩顏料甩到了小力和小欣的衣服上。小欣生氣地斥責小強。小力轉身看到小強抱歉的表情，什么也沒說，又回過頭去繼續畫畫。下課后，小力和小強在操場上愉快地游戲，而小欣只能在教室里生悶氣。

接下來是討論環節：你覺得故事里的小力和小欣誰更快樂呢？小力為什么能做到什么也不說就回過頭了呢？答案是顯而易見的，大家紛紛發表意見：“因為小力比較寬容、大度，不斤斤計較，所以他很快原諒了小強。也所以，他比較容易快樂。”

水到渠成，于是我接著呈現出下面三道情景題：

午餐時，新買的衣服不小心被同學濺上了湯汁……

新買的鉛筆盒，不小心被同學摔壞了……

心愛的玩具，被媽媽送給了來做客的小表弟……

并引導學生思考：在遇到這些情況時，你會選擇怎么做？

這幾種情景在學生生活中十分常見，所以話題一拋出來，教室里一下子炸開了鍋，孩子們馬上投入到熱烈的討論之中。不過他們的回答卻讓這節課畫風急轉。

徐成林說：“我會揍他一頓！”引得學生一陣哄堂大笑。我提醒他，別人不是故意的。

劉璐說：“我會讓他賠。”

在孩子幼小的心靈中，心愛之物遭到損壞，從情感上是很難接受的，讓同學賠，在他們看來似乎也是理所應當的。所以很多學生點頭表示贊同。顯然這不是我想要的答案。我接著詢問其他人的想法，李浩林說：“我要離他遠點。”

“為什么？”

“因為那時候我很生他的氣，我看到他就越生氣，就想揍他。”

“嗯，先處理一下自己的負面情緒，這是你的想法，不錯！”我及時評價。

可能是受剛才那幾位學生的影響，接下來的討論還是離我的預設越來越遠了。學生們訴說著自己遇到類似事件時內心的憤慨，似乎都傾向于通過賠償來彌補自己的物質損失和精神傷害。剛才的“小力事件”完全被拋到了腦后。關鍵時刻，我靈機一動，叫李佳慧起來說說自己的看法，她是班上最溫柔大度的小女孩，所有的老師和同學都喜歡她。果然，她說出了我心中所想。

“我會選擇原諒他。”

“為什么呢？”

“因為他又不是故意的。壞了就壞了吧，不行就再修修。”

“那要是修也修不好呢？”我故意步步緊逼。

她還是一貫的坦然態度：“修不好就修不好唄，誰都有粗心犯錯的時候。”

在我們談話的間隙，我偷偷瞄著周圍的學生，我發現，這群坦率、可愛的孩子們，剛才一個個張牙舞爪的樣子像極了鼓足了氣的皮球，現在似乎有點泄氣了。

“剛才李佳慧說，誰都有粗心犯錯的時候，你們有過嗎？”我把矛頭轉了過來。教室里一下子安靜下來了。有的學生不好意思地笑了。

“我有過，老師。有一次，我走得太急了，教室走廊又窄，我的衣服不小心就把李子怡的書給帶到地上去了。”

“李子怡有什么反應？”

“她原諒了我。”

“她原諒了你。試想一下，如果你碰掉的是她最心愛的一本書，書的封面都臟了！她非常氣憤，大聲指責你，讓你賠償損失，你心里會怎么想？”我停頓了一下，又說，“每個人都可以在心里想一想這個問題。”

換位思考在處理學生矛盾時可以說是屢試不爽的法寶。不用說，我單從學生們的眼神里都能看到，此刻他們的內心又是另一番感受了。

停頓了幾秒鐘，有人站起來說：“我覺得東西只要不是太貴重了，就不要他賠了。要不就顯得太斤斤計較了。”我贊許地點點頭。

“如果我是他，我就會想，我又不是故意的，我都給你道歉了，你干嗎還不依不饒的？”

“是呀，你覺得自己不是故意的，又能主動道歉，即使別人再生氣，也不該對你大聲斥責、冷眼相對。這體現了一名小學生的文明素養。”

……

一節課很快就結束了，雖然達到了我預設的教育目標，但是這中間的過程卻讓我有了更深層次的思考。

道德認知是道德行為的先導。道德認知越全面、越深刻，就越能指導人們形成明確的道德判斷并進行自覺的道德行為選擇。但是在道德行為習慣的養成過程中，孩子們的道德認知與道德行為之間經常發生沖突，出現言行不一的現象[1]。像剛才這個案例中，討論“小力”的事例，大家都知道寬容、大度的行為是美好的。但是事情到了自己身上，卻又很難做到。一方面，這是由于道德本身知易行難的特性決定的；另一方面，道德品質的形成要依賴知、情、意、行四個要素相互作用，共同促進。在這一過程中道德認知是基礎，道德行為則是道德品質的外在表現。實現由知向行的轉化需要主體對道德要求的認同，還需要道德情感的支持和道德意志的保障，最終才能促進道德行為的轉變。

從上面的教學片斷中我們看到，學生毫無疑問是認可寬容、大度的行為的。但是在面臨自己的實際利益受侵害的時候，自身的道德情感遭遇了抵觸，這使得個體很難發揮出道德意志的保障作用，影響了道德行為的順利轉化。值得慶幸的是，在案例討論中學生的回答雖然與我的預設大相徑庭，但是我沒有壓抑學生的表達欲望，沒有做簡單的是非評判，而是讓學生們順暢地表達出他們在自身利益受損害時的憤慨和不滿情緒，這是必要的情感宣泄，在這一過程中我對學生真實情感的充分接納與共情也為師生進一步交流創設了一個更安全的氛圍，為學生學習理解別人類似的情緒起了一個榜樣示范作用。在這個基礎之上，老師再通過換位思考、將心比心，引導學生一步一步意識到“如果別人不小心犯錯了，我不選擇原諒”這種做法其實是有局限性的。這時，因為學生從情感上完全接納了寬以待人的做法，教師再去做道德行為引導，效果就好了很多。

在學習生活中，我們幾乎每天都在告誡學生要團結友愛、誠實守信、助人為樂、寬容理解，但是還會發生這樣那樣的問題。我們喜歡說，我不是跟你說了嗎？不要這樣不要那樣，就是不聽！為什么會這樣？這節課給了我們一個最好的注解。正是學生們真實不完美的回答，讓我們看到了從道德認知到行為實踐之間的距離。

道德習慣的養成不是一蹴而就的，“知道了”未必能“做到”是再正常不過的了。學生的抵觸、漠視或者反其道而行之，這些真實的情緒、情感與行為或許恰恰是學生走向接納并內化為自己的道德實踐的必經之路。

參考文獻

[1]吳增強，張躍進 小學生心理健康自助手冊[M].上海：上海教育出版社，2012：46-47.

（作者單位：山東省煙臺市芝罘區萬華小學，煙臺，264000。該學校為《中小學心理健康教育》雜志社理事單位）

編輯/張 帆 終校/于 洪