小學課外閱讀課程化探索

余夢卉

“課外閱讀課程化”已成為近幾年小學語文界一項熱點研究項目，目前出現的實踐經驗主要集中在采用“泰勒模式”，對照《語文課程標準（2011版本）》的要求對課外閱讀進行校本化的系統建設。我在教學中嘗試基于單元類結構教學的視角，試圖打通課內外閱讀的關系。

一、基于單元類結構教學對課外閱讀的再認識

（一）單元類結構教學的啟發

李政濤在《從“單元”教學到“單元類結構”教學》一文中指出：語文學科已有的“單元教學”，大體以“單元”為單位和教學內容，而“類結構”教學是指凸顯教學的“類”意識，強化“結構”，彰顯“類結構”的育人價值的一種有機組成的教學方式，實現從單篇教學到單元教學的轉換，實現教與學的減負增效。這就啟發我們對課外閱讀作出這樣的思考：既然學生語文素養的提升并非通過點狀知識的積累，而是通過內心結構化的改造來獲得的，那么學生的課內外閱讀理應成為不可分割的整體，以“結構化”的思維、課程化的手段去指導學生進行課外閱讀，方能達到事半功倍的效果。

（二）對課外閱讀的再認識

基于單元類結構教學的課外閱讀，其功能不僅局限于拓展學生的閱讀興趣和閱讀視野，讓學生在潛移默化中習得語言，獲得精神成長，而且更注重學生有意識地將課內形成的閱讀情感、方法、能力、習慣等向課外閱讀遷移和發展，同時又將課外閱讀的收獲“反哺”課內，使課內外閱讀產生相輔相成的“雙螺旋”式遞進效應。

基于單元類結構教學的課外閱讀，其開發不僅關注目標、內容、實施、評價的系統化建設，使它自身具備課程的品性，而且要思考如何指向語文課程的總目標和年段目標，從單元教學中“生長”出這些目標、內容、實施、評價體系，并呈現出與課內閱讀息息相關又各自不同的特點來。

二、基于單元類結構教學的課外閱讀課程化實施

基于單元類結構教學的課外閱讀在具體實施時摒棄了自上而下“應然”式架構思路，采用從單元教學出發，連“點”成“線”，由“線”織“面”，再對照課程標準、課程理論、時代需求進行動態調整的建構思路。

（一）基于單元類結構教學打通課內外閱讀的思路

將課內文本作為觸發器，鏈接一類文本或一部著作。采用“勾連——類比”“發散——聚合”“延伸——升華”的思路進行課外閱讀的內容設計和過程指導。

“勾連——類比”方式指基于課內文本，通過同一主題或同一作家作品的橫向拓展，比出異同，汲取“異質”滋養。如學習濟南的《泉城》后，補充閱讀老舍的《趵突泉》，比較集中特寫與概述說明不同的寫作方法，感受在不同的情境和需求下應采用不同的表達方式。

“發散——聚合”方式指從課內的一篇引出課外的一部書，引導學生先發散后聚合，形成多向閱讀和研究的興趣。如由課內的《林沖棒打洪教頭》拓展到《水滸傳》中林沖的一系列故事，感受林沖形象的前后變化。進一步拓展其他梁山好漢的故事，研究他們“異中有同”“同中見異”的“逼上梁山”的經歷，也可以圍繞某個專題（如《魯提轄拳打鎮關西》《武松打虎》與《林沖棒打洪教頭》“打斗”場景）進行“片段”的比較賞讀，以此感受梁山好漢不同的人物形象。

“延伸——升華”方式指將課內文本中習得的能力結構向課外文本遷移，使其在新的情境獲得發展和升級。如課內《小草和大樹》的育人價值主要在于抓重要節點概括人生經歷，抓主要事件體會人物形象，抓隱喻式的抒情語言學習詩意表達。拓展到《簡·愛》整本書的閱讀時正可以實現這三種能力的提升，抓住《簡·愛》重要的經歷來把握小說的主要內容，抓住《簡·愛》在重要事件的矛盾沖突中的表現來感受人物形象，抓住小說中多處“十四行”詩式的語言來感受表達的詩意美。

（二）基于單元類結構教學進行課外閱讀指導

在每個單元教學時，我們通常會發掘單元核心能力訓練點。在進行課外閱讀指導時，也對它們進行重點關注，給學生以不同的閱讀價值指向和閱讀方法指導。以五（上）教材來說，學習《裝滿昆蟲的衣袋》鏈接《昆蟲記》，主要進行描摹細致的句段摘抄和賞析；學習《伊索寓言》選篇后拓展整本《伊索寓言》，主要進行有聲有色地講故事、聯系生活說道理的交流匯報；學習《諾貝爾》等勵志類人物的故事后推薦閱讀科學家傳記，利用課內單元習得的寫“人物小傳”和讀后感的方法來評述這些科學家；學習《林沖棒打洪教頭》后讀青少版《水滸傳》，可以用“情節鏈”的方法來繪制人物命運圖，選擇經典片段進行賞讀。這樣學生就可以通過課外的“有向”閱讀改變泛泛而讀的低效狀態。

（三）基于單元類結構教學形成校本閱讀圖譜

當基于單元類結構教學形成大量豐富的課外閱讀實施經驗時，就必須對這些從實踐中生長出來的經驗進行梳理、提煉、論證，以形成具有校本特色的課外閱讀圖譜。

學校課外閱讀圖譜以綱要的形式出臺，內含課程的各要素，主要包括課外閱讀的總目標和年段目標、各年級的主要推薦書目、具體書目的實施指導意見（含經典指導案例）、課外閱讀評價意見。學生的課外閱讀圖譜以《閱讀手冊》的形式出現，內含各年級必須書目、選讀書目、閱讀進程記載、讀書交流活動資料、學期閱讀評價等欄目。這樣，就使得課外閱讀具有了“課程”的性質。

其中，在關注單元類結構教學下課內外閱讀的橫向聯系后，還要特別要關注年段之間的縱向能力遞升。比如四年級閱讀《三國演義》（青少版）和六年級閱讀《水滸傳》（青少版），根據學生閱讀能力的現狀，讀《三國演義》時，學生容易被紛繁復雜的歷史線索所迷惑，我們就從“赤壁之戰”和“火燒連營”兩大戰役入手，讓學生理清故事發生的前因后果，去探究為什么課文中國諸葛亮提出的“三分天下”成功了，“最后取勝”卻未能實現。指導側重于“故事”。而讀《水滸傳》時，則側重于“人物”，著重欣賞作家刻畫人物的方法。

總之，讓課內閱讀與課外閱讀體系成為有機關聯的共同體，促進了學生語文素養的結構化提升。