不同設計專業“三大構成”課程教學內容差異化的必要性探究

張曼華 （南華大學 設計藝術學院 421001）

不同設計專業“三大構成”課程教學內容差異化的必要性探究

張曼華 （南華大學 設計藝術學院 421001）

“三大構成”課程引入到我國藝術設計專業后，由于認識上的偏見，使得“三大構成”教學內容泛化，導致其失去本來意義。藝術設計包括多個專業類型，不同的專業所開設的后續課程有較大不同，而“三大構成”又是為后續專業課程服務的，這就使得對藝術設計不同專業“三大構成”課程教學內容實行差異化是必要的。教學內容差異性是對“三大構成”課程與不同專業類型關系的創新與發展，將切實提高藝術設計學生的構成運用能力。

藝術設計專業；“三大構成”課程；教學內容；差異化；必要性

當前，我國藝術設計專業實行大類招生，包括“三大構成”在內的專業基礎課程一般安排在低年級，不分專業而統一進行授課。另外，相當部分“三大構成”課程的師資邊緣化，他們來自于繪畫專業，不具有相關設計專業背景，對后續專業課程不太了解。這就使得教師只能講解構成基本原理而不能針對各個專業類型屬性深層講解各構成形式、創意法則在具體專業中的個性化運用。也就是說，“三大構成”課程沒有考慮不同設計專業類型的個性而采用統一的標準化教學內容，抹殺了“三大構成”在不同專業中應有的差異性，導致“三大構成”課程教學內容泛化。由此，直接使得學生不清楚“三大構成”在各專業類型中的具體用途，難以將構成手法運用到自己的專業設計之中，構成能力的培養成為一句空話，教學效果大打折扣。

可見，隨著社會經濟水平的提高以及“三大構成”課程的深度發展，曾引領中國設計教育跨越式發展的“三大構成”課程陷入了一些誤區，在教學內容上面臨著改革。根據藝術設計專業的不同對“三大構成”課程教學內容實行差異化更是顯得尤為迫切，以下就從各個專業類型的特殊屬性以及“三大構成”課程的教學目標兩個方面對其必要性進行深入探究。

一、各個專業類型的特殊屬性

藝術設計是一個跨越人類文明形態、古老而新興的專業，其目標就是要培養具備藝術設計創作、教學和研究等方面的知識和能力，能在藝術設計生產、教育、研究和管理等單位從事藝術設計創作、教學、研究和管理等方面工作的專門人才。按照設計目的之不同，藝術設計有著不同的專業類型，大致可以劃分成為了傳達的設計——視覺傳達設計、為了使用的設計——產品設計以及為了居住的設計——環境設計等。另外，不同的設計類型，各有其特殊的現實性與規律性，同時又都遵循著設計發展的共同規律，并在此基礎上相互聯系、相互滲透、相互影響。1

各個專業類型都有著自己屬性的培養目標，不同的類型培養目標不盡相同，所開設的專業課程明顯不同。由于專業屬性的不同，就是同一課程在不同專業類型中的教學內容也會有較大差異。作為專業基礎課程，“三大構成”課程是各個設計專業的公共必修課。然而，因為專業類型屬性的不同，各個專業在教授“三大構成”時，側重點和教學內容不完全相同，差異性也就應運而生。例如，視覺傳達設計、環境設計和產品設計三個專業雖都屬于設計類，但由于其設計對象和專業特點的不同，在運用時存在著顯著的差異。2為此，每個設計專業就應根據其屬性的不同，在“普適性教學”的基礎上探索適合自己專業需要的“三大構成”課程個性化教學內容。

從很大程度上來說，“三大構成”課程教學內容的差異化是由各個專業類型屬性的不同所決定的。差異化教學是對傳統標準化教學的挑戰，將滿足藝術設計各個專業類型共性與個性的雙重需要，達成綜合素質與具體應用能力的培養。

二、“三大構成”課程的教學目標

“三大構成”課程是“平面構成”、“色彩構成”和“立體構成”三門課程的統稱，起源于20世紀二三十年代德國包豪斯設計教育體系。20世紀70年代末，地處改革開放和市場經濟前沿的廣州美術學院率先引進以“三大構成”課程為代表的現代設計內容，隨后中央工藝美術學院、無錫輕工業學院等高等設計院校與系科也陸續將“三大構成”引入教學，從此中國設計教育逐漸擺脫以傳統手工藝為教學內容的影響，迎來了真正的大發展。“三大構成”為現代設計教育體系的形成和發展做出了重要貢獻，至今在中國設計基礎教學中仍發揮著重要作用3，并成為我國藝術設計專業的核心基礎課程。

然而，我國構成教學效仿了日本的構成教學，“三大構成”課程通常不直接與設計實用目的聯系在一起，而致力于抽象幾何形式的創造。值得肯定的是，“三大構成”有著自身的獨立性，剝去其實用功能可以集中對形式問題進行專門性研究與探索。4但是，我們也應該看到，構成課程是為專業課程做準備的，當前“三大構成”教學停留在構成本身，呈現出與設計相脫離的表征，達不到學以致用的目的，這就使得“三大構成”失去其本來意義。由于“三大構成”課程教學中沒有聯系具體設計案例，教學內容流于空泛，使得學生不明白“三大構成”在專業設計中的具體運用，教學效果可想而知。也就是說，作為藝術設計專業的基礎課程，“三大構成”課程是為后續專業課程服務的，兩者之間是一種基礎與升華的關系，構成應與具體設計課程有機聯系起來。而不同專業類型所開設的主干專業課程有較大差異，這就使得不同設計專業“三大構成”課程的教學內容會有所不同。

可見，藝術設計不同專業類型“三大構成”課程教學內容的差異化也由“三大構成”課程的教學目標所決定。對“三大構成”課程教學內容實行差異化，將為不同專業學生學習后續專業課程架設通暢橋梁，有效處理好“三大構成”課程與不同專業后續課程的銜接，增強基礎課程與專業課程教學內容之間的連貫性，縮短學生學習后續專業課程的適應期，真正提高藝術設計學生的構成能力以及專業運用能力。

三、結語

自從“三大構成”引入到我國，隨后便在國內各高等設計院校與系科逐步普及，并成為我國藝術設計專業的基礎必修課程。然而，由于認識上的偏見，當前“三大構成”課程和不同專業個性對立起來，教學內容泛化，從而使得其教學質量不如人意。也就是說，“三大構成”教學內容的失誤直接導致學生構成運用能力不強。可見，“三大構成”教學內容面臨著改革，針對藝術設計專業類型的不同對“三大構成”課程教學內容實行差異化尤為迫切。實際上，各個專業方向的屬性不同，所開設的專業課程也有較大不同，而“三大構成”課程的教學又是為后續課程服務的，這就使得各個專業“三大構成”課程的教學內容存在較大差異。

有鑒于此，我們有必要引入國內外先進教育理念，深入研究“三大構成”的本質，在現有基礎上探索出藝術設計不同專業“三大構成”教學內容的差異性。教學內容的差異性是對“三大構成”課程與不同專業類型關系的創新與發展，通過這種差異性將“三大構成”和具體專業統一起來，實現其與不同專業類型后續課程的無縫對接，有效解決基礎課程與專業課程脫節的現狀，從而提高學生的構成運用能力，使“三大構成”真正成為藝術設計不同專業類型的基礎課程，為我國設計教育做出更大的貢獻。

[1]尹定邦，邵宏.設計學概論[M].北京：人民美術出版社，2016：158.

[2]張曼華.部分院校三大構成教學誤區淺談[J].美術教育研究，2013（24）：110.

[3]田君.“三大構成”的引進[J].裝飾，2008（3）：71.

[4]龐蕾.構成教學研究[D].南京：南京藝術學院，2008：126.

湖南省教育科學“十三五”規劃課題“藝術設計不同專業‘三大構成’課程教學內容差異化研究”（編號：XJK17CGD039）