體育教學單元的內涵及意義

一、討論體育教學單元的必要性

《中國學校體育》雜志“案例研析”欄目，前面幾期圍繞體育教學單元問題分別討論了“體育教學單元計劃的合理性”、基于“技術、體能、運用”三維視角的單元構建、“單元計劃設計中如何關注個體差異性”、“單元構建時運動特性的理解與思考”。概括而言，前四期討論重點放在了如何構建單元方面。關于為何要重視單元構建，則尚未專門討論。討論體育教學單元問題時，從“如何”與“為何”的關系來看，二者缺一不可。“如何”更關注實際操作層面，“為何”更關注理論支撐層面。為何要重視體育教學單元的構建，包括兩個問題：其一，“體育教學單元”的內涵；其二，體育教學單元構建的意義。

討論“為何要重視單元構建”并非新話題。北京師范大學體育與運動學院毛振明教授、南京師范大學顧淵彥教授等都對此曾提及 [1-3]。毛振明教授認為，研究體育教學單元的必要性有4點，分別是：體育教學的實效性與單元有關；“什么是單元”不明；教學評價以“課”為準而不是以單元為準“制造”了面面俱到的“表演課”；體育教學模式研究的需要。至于單元的內涵和研究意義，他認為“單元是一個教材的基本單位，又是一個完整的教學過程的基本單位，還是一個教學方法的集合體，更是一個教學模式的載體，所以教學單元的研究，縱向上，向上與課程設置、教學思想的研究有關，向下與教學方法、教學階段的研究有關；橫向上，與教學目標、教材研究、教學評價有關。特別是在教學模式研究中，它實際上就是教學單元過程標準化的問題”[1]。顧淵彥教授強調，“單元是課的上位概念”，并從單元特征的角度分析其內涵。他認為，單元有四個特征[2]：相對獨立性（一個單元出現不同教材應不可分割、互補）、整體性（如，整體技術）、連續性（課連續排列）、階段性（某個項目不同學年、不同學段的排列）。關于探索體育教學單元構建的意義，他認為有三點[3]：第一，它是實現體育課程目標的保障；第二，它是合理組織教學內容的基礎；第三，它是備課的基本途徑。概括而言，兩位學者對單元內涵的認識雖然有所不同，但他們皆認為體育教學單元為體育課程改革的關鍵節點。

體育教學單元研究方面，除了上述兩位學者的代表性觀點之外，亦有很多學者關注該問題。截止2016年12月，僅在《中國學校體育》雜志就有107篇“篇名”中含有“單元”一詞的文章，該雜志自1998年以來還曾數次開設圍繞體育教學單元問題的專題討論。回顧我國之前圍繞體育教學單元的研究，既有理論依據的探索，也有實踐案例的嘗試與剖析。然而，從我國體育教學的現實狀況來看，現實中的體育教學單元仍普遍處于有名無實的境況。如果對其癥結所在追根溯源，也可說很大程度上是我們對體育課程內容的內涵及意義認識不足所致。2001年試行（2011年正式實施）的《義務教育體育與健康課程標準》與之前實施了幾十年的體育教學大綱相比，在課程理念、課程管理等方面皆發生了巨大變革。國家主要在課程標準文本中對內容領域分學習水平進行規定。在三級課程管理體系下，具體課程內容的設計與教材的選擇加工交給了地方和學校。相比大綱時代，一線教師更加自主。然而，在課程標準試行、實施過程中則事與愿違，如，出現了沒有了以前體育教學大綱的束縛“反而不知道教什么了”的問題，也出現了“科學放羊”、“淡化運動技術教學”等爭論。這些問題的出現有多種原因，與沒有了以前體育教學大綱分年級針對各個項目的詳細規定有關，也與不清楚把領域目標、水平目標切實落實為什么樣的具體課程內容有關。只是，從學理上剖析，會發現這些問題的出現，實質上是我們對體育課程內容的內涵及意義認識不足所致。

二、體育教學單元的實質

清晰體育教學單元的內涵，實際上是清晰其在體育課程體系中的位置，即，清晰體育教學單元對應的是構成體育課程體系的“目標—內容—教材—方法—評價”的哪個方面。換成更口語化的表述方式，有必要明確，在“為了什么教（學）”、“教（學）什么”、“用什么教（學）”、“如何教（學）”、“教（學）得怎樣”這幾個體育課程（教學）中必不可少的追問中，構建體育教學單元時，最主要應追問什么。顯然，體育教學單元對應的是“內容”或“教（學）什么”。因為，體育課程內容由年度（學期）體育教學計劃（進度）中排列的一個個單元呈現。可見，探討體育教學單元問題，實質上是探討體育課程（教學）內容問題或“教（學）什么”的問題。

此外，所有學科課程教育的有效實施本應遵從的邏輯是：首先，明確本學科的目標（應發展學生何種能力）；其次，把該學科的目標具體化為一個個知識點，進而為了讓學生掌握這些知識點而構建有效傳承知識點的方式、方法；最后，為了確認并改善教學效果而進行評價。如，物理學科，如果把中學物理學科的目標設定為“理解并掌握物質結構、相互作用、運動規律方面的科學原理”，該目標具體化為“質量”“密度”“浮力”“引力”“位移”“速度”等一個個知識點（內容），為了讓學生理解浮力的原理，會采用皮球、木塊等排水的實驗（教材）；為了讓學生理解杠桿原理，會通過撬棍、筷子、天平等不同具體事例（教材）呈現給學生。物理學科中“質量”、“密度”、“浮力”一個個知識點，就是一個個單元，由此組成物理學科的內容體系，皮球、木塊等排水實驗，撬棍、筷子、天平等不同具體例子則是傳承知識點（呈現課程內容）的載體，也就是教材。

反觀體育與健康課程，在課程性質定位方面觀點多樣，有“體質論”與“三基論”，還有“快樂體育論”、“運動技術健身論”、“健康教育論”等。由于體育課程性質定位不同，構建的體育課程內容（單元）就不同。如“體質論”者會以運動處方的思路設計體育教學單元，如“如何鍛煉心肺能力”單元、“如何有效減腹”單元；而“三基論”者會以運動項目的方式設計體育教學單元，如“快速跑”單元、“耐久跑”單元、“排球”單元等。此種定位與上述的物理學科的“理解并掌握物質結構、相互作用、運動規律方面的科學原理”學科規定根本不同之處在于對學科本身的屬性理解不同。其原因在于物理學科追求的是穩定的學科內在規律性，體育學科卻是不穩定地探尋規律的過程。雖然這樣的過程可以理解，但卻造成內容本身的不確定性。可見，課程性質的定位決定了課程內容的配置，邏輯關系上，先定位課程性質，接著考慮設定課程（教學）內容，最后選擇與加工教材。

可以說，體育課程的性質——體育學科應該發展的能力處于戰略性地位，體育課程內容——體育教學單元則處于具體戰術地位。課程標準時代倡導“目標決定內容”，即基于對體育課程的定位設定課程內容，這種提法符合學科課程體系應遵從的邏輯。然而，課程內容設計（單元排列）出現問題，如果是因為體育課程本身的定位存在缺陷，應當如何解決？值得深思。

另外，體育與健康課程（教學）內容與體育教材混淆是一個主要原因。“籃球”單元既是在“教籃球”又是在“用籃球教”；“前滾翻”單元，既是在“教前滾翻”，又是在“用前滾翻教”……二者混淆，除了概念界定方面的問題，對體育教學實踐有什么影響？筆者認為是有嚴重影響。內容與教材混淆，即如果不清楚體育是教什么的學科，將導致“將無法區分體育課上體育教師教的籃球、游泳，與學生校外興趣班（或夏令營）教練教的籃球、游泳有何不同，將無法找到體育課上為何教前滾翻、武術的確鑿理由，將無法找到從現有幾千個運動項目中精選出哪些項目的依據，將無法說清楚設置體育課程的學理依據”[4]。

如前所述，討論體育教學單元問題實質上是討論體育課程內容（“教（學）什么”）的問題。從體育課程體系的邏輯順序來看，體育課程性質定位上的不同，決定了體育課程內容（單元）設置的不同；教學設計時，設計體育課程內容在前，加工體育教材在后，體育課程內容是貫穿體育教材的靈魂。

參考文獻：

[1]毛振明.試論體育教學單元的劃分[J].中國學校體育，1998（1）：62-64.

[2]顧淵彥，史曙生.體育課程中的教學單元[J].體育教學，2006（2）：13-14.

[3]顧淵彥.體育課程設計與教學單元構建——對教學單元界定的商榷[J].體育教學，2006（5）：16-18.

[3]王水泉.運動文化論的源流[J].體育科學，2014（12）：79-84.