“六書”理論在對外漢字教學中的應用價值優劣論

摘 要：本文就“六書”理論是否應加入對外漢字教學這一問題進行探討，從其應用價值的優劣兩方面進行解說。在對外漢字教學中可以運用“六書”理論，但要因時、因地而異，不可一味地濫用，要根據實際情況，綜合考慮各種因素以后再采用。

關鍵詞：“六書”理論 對外漢字教學 應用價值 優劣

一、引言

根據語言學家們對對外漢語的研究和探討，以及對外國留學生學習漢字情況的調查與分析，我們得出漢字難學的問題主要歸結為：難認；難寫；字數多；形、音、義之間有交叉，容易搞混；難查等等。針對這些問題，一些學者們提出了運用“六書”理論進行對外漢字的教學。這樣不僅可以降低留學生學習漢語的難度，還可幫助他們弄清漢字的發展脈絡，了解漢字的字形和意義的變化，同時又使得課堂教學活動生動有趣，進而激發留學生學習漢語的積極性，對教師圓滿完成教學目標、教學任務也能提供很大的幫助。但也有學者對此持否定的態度，如卞覺非（1999）提出對外漢語教學中的漢字教學應該定位于現代漢字。雖然傳統的“六書”理論與現代文字學有相通之處，但隨著時代的發展，“六書”已不能完全適用于現代漢字的分析。同樣的術語有的名同字異。另外，其他一些學者提出如果字字都用“六書”理論進行解說，從古研今，這也未免太繁瑣，可行性也不強。所以，本文主要就“六書”理論在對外漢字教學中有無應用價值、應用價值的大小等問題，作進一步的探討。

二、“六書”的提出及發展

《周禮·地官·保氏》中最早提到“六書”一語，“六書”是“六藝”之一，“六藝”是當時周王朝貴族子弟們必須學習掌握的各種本領。雖然《周禮》中提到過“六書”，但對它的具體內容卻沒作解釋。

前人對“六書”的解釋比較權威的是鄭眾、班固和許慎的說法。鄭眾分“六書”為象形、會意、轉注、處事、假借、諧聲。班固在《漢書·藝文志》中將“六書”謂之象形、象事、象意、象聲、轉注、假借，并以此六書來教育公卿大夫們的子弟。在從古至今的漢語教學中，我們普遍沿用的“六書”理論是東漢許慎的解說，他在《說文·敘》中將“六書”解釋為指事、象形、形聲、會意、轉注、假借。以上三位學者關于“六書”的解釋基本上相同，都是把“六書”解釋為關于漢字構造的六種基本原則。

后來有人對“六書”是造字之本提出質疑，如戴震認為指事、象形、形聲、會意是造字之法，這是毋庸置疑的；但轉注和假借是用字之法，它們并不能產生新字，故而提出“四體二用”之說。后來又有“三書”說，主要包括唐蘭認為的象形、象意、形聲；裘錫圭的表意、形聲、假借以及陳夢家的象形、假借、形聲等。此后又有詹鄞鑫、蘇培成提出了新六書說。

三、“六書”理論的應用價值優勢論

（一）對漢字教學的指導作用

從古代的“六書”被列入《周禮》的“六藝”之中，我們可以推斷“六書”是當時貴族子弟們必須學習掌握的一門本領，也是當時的老師們用以教育貴族子弟所參考的科目。雖然《周禮》中沒有明確具體地說明“六書”的內容，但它是用來教育子弟的項目，這說明“六書”具有一定的指導作用。在今天的漢字教學過程中，其價值不言自明。不管是對本族的學習者而言，還是對外國留學生來說，如果教師能夠在教學過程當中適當地應用“六書”理論來指導學生，不僅會對學生起到很好的引導作用，學生學習漢字的成果也能顯而易見，同時還可以增強他們學習漢語的自信和興趣。

（二）使留學生不僅知其然而且知其所以然

首先“六書”抓住漢字“表意”這個根本特征，它基本上反映了漢字構造方式的客觀實際，對通過字形的分析來理解本義、對把握字義的演變線索以及創造新字都有重大意義。“六書”說不僅在中國古文字學中占有重要地位，發揮著重要作用，還對我們當代人以及外國留學生學習漢字、掌握漢字的形體、了解字義的演變、理解音、形、義之間的關系提供了參考依據。留學生即便面對龐大的漢字群體也可以對漢字字形知其然并知其所以然。許多漢字字形中包含著豐厚的民族文化意蘊，教師如果能夠在課堂上運用“六書”理論來進行講解，留學生不僅能學到漢字知識，也能使他們對我國的優秀傳統文化有更加透徹、清晰的了解，對跨文化交際也具有重大實際意義。

（三）可以提高留學生學習漢字的興趣

在對外漢字教學中注入“六書”用法，如形象展示法（這種方法主要用于象形字），對“子、山、心、木、火”等字，通過板書、卡片展示或者運用現代多媒體技術等來表示物象與文字之間的關系，將生動的形象展現在留學生面前，使他們能夠通過視覺、聽覺等感官認知，聯系現實生活，更加直觀地理解每一個漢字的根本意義。既形象生動，使學生一目了然，又提高了留學生學習漢字的興趣，還會增加教師講課的激情，有效地調節課堂氣氛。讓留學生在愉悅的氛圍中學習漢字，進而從心理上減少他們學習漢語的焦慮情緒，改變他們認為漢字難寫、難認等想法，提高學習效率。

（四）有利于糾正學生的錯別字，讓學生從根源上重新認識漢字

在留學生學寫漢字的過程中，不可避免地會寫許多錯別字。如果能夠合理利用“六書”理論，將有效地幫助他們改正錯誤。例如，學生容易把“本”字和“未”“末”二字混淆。如果老師能告訴學生“本”字是個象形兼指事字，“本”字下面一畫表示樹根之所在，是“根本”之義，那么學生就很少會寫錯這個字。再比如“家”字，學生經常把它寫為“冢”字。如果老師懂得并且運用“六書”理論，向學生解釋“家”是個會意字，“家”字上邊的“宀”是屋子的意思，下邊的“豕”表示豬，因古代大多數家庭都養豬，所以就在“宀”下加“豕”表示“家”。這樣一來，學生對“家”這個字就有了新的認識，以后即便再遇到也不會搞錯。由此可見，在對外漢字教學課堂中運用“六書”理論講解某些漢字是非常有用且必要的，這可以大大降低留學生寫錯漢字的可能性。

四、“六書”理論的應用價值劣勢論

唐蘭在《中國文字學》中關于“六書”說提到過兩點：首先，“六書”說從來就沒有過明確的界說，每個人可有每個人的觀點、說法；其次，如果每個文字都用“六書”來為其分類，其結果就是常常不能斷定它應屬哪一類，因為有些漢字是兩類造字之法兼有的，還有一些是無法用“六書”來歸類的。裘錫圭在評論唐蘭的這一說法時指出：雖然此說法有點過頭，但并不是沒有道理的。endprint

在對外漢字教學中，就象形法和字理析字法而言，它們實質上是利用古文字讓留學生不僅知其然而且知其所以然，讓學生知道漢字的本源。但我們也應明確，許慎的“六書”說是根據小篆字體確定的，隨著時代的發展、漢字的演變，“六書”中的某些理論已不完全符合漢字的發展實際，“六書”也逐步失去了分析某些漢字的功能。現代漢字中有一大部分是簡化字，很多漢字的結構理據都已經被破壞，已看不出漢字的象形義。另外，用“六書”講解漢字，可能更適宜中高級班。初級班漢字的掌握量極少，教師講課的著重點在于聽和說，要求會書寫漢字的情況一般是在中高級班才出現，所以說“六書”方法適應的范圍有限。漢語中有些形聲字已發生變體，它的形旁已不具有表意效果，因此，如果還按形旁類推，就很難推出字義。

“六書”本身也有局限性，它的局限性主要表現在：第一，“六書”是分析小篆的結果，它對古今文字的解釋具有局限性，并不能全部解釋到位。第二，對“六書”的闡釋有些地方含混不清、不夠明確，雖然歷代的理解基本相同，但也有很多相異之處。這些都不利于漢字的教學以及文化的傳播。第三，“六書”中各種造字法的界限不夠明晰，有些字既可以是象形，又表示指事或形聲等。例如“本”字，它既是象形字，也是指事字。第四，“六書”中的象形、指事、會意、形聲、轉注、假借，它們的性質并不完全相同，前四種是造字的方法，后兩種是用字的方法。如果人為地把兩類性質不同的東西放在同一個層面來處理，這種分類方法本身就不夠嚴謹，缺乏科學性。

鄭振峰（2002）認為，在運用“六書”理論通過分析漢字的構形來進行教學時，由于漢字的形體結構是隨著歷史的發展而演變的，不同的歷史時期漢字具有不同的形體機制，如果不對各個時期的漢字進行斷代的調查與描寫，統而言之，是很難弄清其構形規律的。當代古文字學者趙誠提出另一問題：漢字的斷代研究太薄弱，我們并不能將漢字在各個時代的斷代發展了解、考察、研究得很充分、很全面，這自然會影響到漢字系統的研究、描寫。反映在課堂教學環節中，老師在給學生講解漢字在每一階段的發展演變時，可能會由于對漢字了解得不充分、有斷代，所以講解不夠準確到位。但如果對每一個階段的漢字都進行斷代的測查與描寫，這樣學者們的考察工作就會非常繁瑣，工程量巨大，實施的可行性很小。表現在課堂上，教師在給留學生講課時，如果把漢字在各個時代的構形特點、斷代研究都進行詳細的講解，不僅課堂時間不允許，也會加大學生理解的難度，還容易混淆。

再者，在課堂教學中運用“六書”理論，會受到中外文化差異、學習者自身接受能力的制約以及教師文字素養水平的高低等因素的影響，其最終達到的效果也未必理想。

五、結語

綜上所述，我們可以得出以下結論：在對外漢字教學中運用“六書”理論有利也有弊，一方面它可以使留學生對中國漢字有更加準確、清晰的認識；另一方面可能由于“六書”的局限性以及時代的發展、漢字的演進，它的適用性因時而異，因地而異。所以，關于能否在對外漢語教學中運用“六書”理論講解漢字，我們要視情況而定，要考慮到它的優劣，不可一味地濫用。還要根據學習者的實際狀況及其要完成的學習任務，綜合考慮各種因素之后再采用。

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（王瑞曉 河南焦作 河南理工大學文法學院 454000）endprint