漢字構形的理趣在幼兒識字教學中的應用

【摘要】科學實驗和教學實踐的探索進一步證明了幼兒識字具有可能性，而且是有益的。漢字是表意文字，漢字的構形是有理據的，在幼兒識字教學實踐中，根據幼兒的心理特點，以漢字構形的理據為指導，恰當地設計識字方法，寓教于樂，提高識字的效果，以促進幼兒的發展。

【關鍵詞】漢字構形 理趣 幼兒 識字教學

【中圖分類號】G613 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）22-0046-02

一、幼兒識字的教育理論和特點

根據兒童心理學，兒童心理發展劃分為：乳兒期（初生～1歲）、嬰兒期（1～3歲）、學前期或幼兒期（3～6歲）、學齡前期（6～12歲）、學齡中期或少年期（12～15歲）、學齡晚期或青春期（15～18歲）。學者所討論的幼兒識字教育一般是指6周歲以下即從出生到學齡前這個階段的兒童的識字教育，也就是一般意義上所說的上小學之前的兒童的識字教育。

（一）幼兒識字教育的可行性探討

2001年教育部頒布實施的《幼兒園教育指導綱要（試行）》中關于幼兒園的教育內容與要求中提到：“培養幼兒對生活中常見的簡單標記和文字符號的興趣；利用圖書、繪畫和其他多種方式，引發幼兒對書籍、閱讀和書寫的興趣，培養前閱讀和前書寫技能。”綱要把幼兒對文字符號和閱讀的興趣納入語言教育的目標體系，對于幼兒是否應該開展識字教育沒有給予明確的規定。

我國現代兒童心理學家和幼兒教育的奠基人陳鶴琴先生認為“讀法”（即識字閱讀）是幼兒教育的重要內容，早在1928年其與張宗麟先生合寫的《幼稚園的讀法》提出：“10年以前，‘幼稚園應否有讀法的問題爭論得很厲害。到現在差不多一致主張幼稚園可以有讀法了。”[1]p211 1956年陳先生在《幼兒園應該進行識字教學嗎？》一文中指出：“語言文字是發展兒童思維的重要工具，為了滿足兒童求知的需要，為了發展兒童的思維，我國幼兒園必須對大班兒童進行識字教育。”[2]p258

20世紀意大利杰出的兒童教育專家蒙臺梭利博士強調了兒童心理發展的敏感期，并對于敏感期的教育價值給予了充分的肯定和重視。“敏感期是指生物在其初期發育階段所具有的一種特殊敏感性。它是一種靈光乍現的稟性，并且只有獲得某種特性時才閃現出來。一旦獲得了這種特性之后，其敏感性就消失了。”[3]p31 經過長期對幼兒大量的觀察和實驗，蒙臺梭利揭示了如語言、秩序、動作、數學概念、認字、閱讀和文化等發展的敏感期，這些敏感期大多數在6歲之前。蒙臺梭利博士認為6歲以前的兒童具備了學習認字、閱讀和文化的能力，并把“讀、寫、算”納入幼兒教育。

根據腦科學研究，在腦部發育的過程中，胎兒時期，腦的發育最為迅速，8個月胎兒，其腦細胞是成年人的80%，0～1歲嬰兒，其腦的重量是成年人的70%，2～3歲嬰兒，期腦的重量是成年人80%，5歲幼兒的大腦已發展到接近成熟，6歲以后，腦基本定型，幼兒末期幾乎所有皮層傳導通路都已髓鞘化，腦部在嬰幼兒期的迅速發展為幼兒的識字教育等學前教育提供了生理上的基礎和可能性。

嬰幼兒大腦發育初期，其理解能力很弱，但吸收能力很強，而且是整體式吸收的，會將其所看到的、所聽到的不加選擇地全部吸收，蒙臺梭利將這種吸收能力稱之為“吸收性心智”或者為“有吸收力的心靈”，“它是一種不可思議的智慧，孩子那奇妙的的創造工作就是借這種潛意識心智完成的”。[4]P19 “吸收性心智”賦予了嬰幼兒無與倫比的學習能力、動作能力及環境適應能力，這些能力使得嬰幼兒高效地、全面地吸收其周圍的知識和經驗，學習成人的語言和行為，適應環境，塑造自我。

總之，從學者對嬰幼兒心智的研究及對幼兒識字教育理論的探討與實踐的探索，可以得出：幼兒識字教育是可行，而且是必要的。幼兒識字教育符合幼兒的心理特點和教育規律，把握嬰幼兒內在的心理特點，幼兒識字可以促進兒童心智的發展。

（二）幼兒識字的特點

1.直觀性特點。幼兒的思維有一個從直觀行動思維向抽象邏輯思維的過渡，表現出具體形象性，具體形象思維是運用已有的直觀形象解決問題的思維，思維的內容是具體的、形象的。3歲以前幼兒的思維具有明顯的直觀行動性，思維活動離不開事物的直接感知，離不開具體的動作和實物。3歲以后，隨著年齡的增長、生活范圍的擴大及知識經驗的積累，幼兒的思維得以迅速發展，發展到6歲前，幼兒能進行一些推理，但水平比較低。因此幼兒識字教學須結合動態的形象或形象的動作，結合圖片、情景及實物等進行。

2.趣味性特點。幼兒年齡小，學習活動靠興趣來支持，幼兒感興趣的東西，他就會主動持久地注意，符合幼兒興趣的事物、活動就比較容易成為幼兒注意和感知的對象。在幼兒的識字教學中，教師首先應注意發現孩子的興趣點和愛好，趣味性越強的方法，越能引進幼兒的注意和感知。

二、漢字構形的理據

漢字是漢語的書寫符號系統，漢字屬于表意體系的文字，漢字的構形是有理據的，構形理據指的是漢字構形“體現了何種造字意圖、帶來了哪些意義信息”[5]p25。漢字是由圖畫發展而來的，漢字源于圖畫，始于象形，其特點是直接描摹客觀事物的形體，字形是詞所反映的客觀物象的簡略輪廓和線條，個體特征鮮明。在造字的前期階段，“漢字的構形理據主要體現在形體本身的象形性和形體之間的組合，漢字構形的理據是物象”[6]p123，主要表現在象形字、指事字及會意字上。“隨著漢字的發展，漢字構形的理據轉化為詞的音義，通過會意、音義結構體現出來，聲符和意符參與整個字的構成，聲符和意符的功能在參與整個字的構成中體現出來，形聲成為主要的結構方式，漢字構形的系統系增強。”[7]p123

漢字是音、形、義的統一體，在古文字階段，象形、指事、會意字字形和字義關系密切，可以因形索義，到了形聲字，漢字的形體開始具有了表音的功能，形聲字的意符則能表示類屬意義，現代漢字的主體是形聲字。幼兒的識字教學可以充分利用漢字形、音、義之間的關系，分析漢字構形理據，來增強識字教學的效果。

三、漢字構形理據下幼兒識字教學的方法與實踐

（一）推演釋形、因形索義

1.象形字、指事字教學方法與實踐。象形是一種圖畫式的造字方法。許慎說：“象形者，畫成其物，隨體詰詘，日月是也。”[8]P314詰詘猶言曲屈，說明象形的造字方法是描繪物體的輪廓，具體的“畫”法是隨著物體外部線條的彎曲而彎曲，如 “山”、“羊“牛”等字。象形字圖畫性濃厚，但到了現代漢字，已經不再象形，對于象形字的識字教學，先將所要教的漢字溯源到古文字階段，講解象形字所描繪的客觀物體，使幼兒對客觀物體有一個直觀的認識，然后根據古文字字形，通過觀察理解字義，最后再回到今文字。這樣具體直觀、生動形象，便于幼兒吸收記憶。

指事是在象形的基礎上加指事符號以標識字義之所在，許慎說：“指事者，視而可識，察而見意，上下是也。”[9]P314與同象形字，指事字的識字教學，先溯源釋形，再因形索義。如“旦”字，上面是太陽“日”，下面是地平線“一”，表示太陽剛剛從地平線升起來了，是早晨的意思，教學時先溯源釋形：太陽升起來了，然后因形索義：太陽升起來了是“早晨”的意思，最后再回到現代漢字“旦”。

象形字有形可像，其形一般都與日常生活聯系得較為緊密，幼兒容易接觸其實物，而且象形字是漢字造字的邏輯起點，指事這種造字法，直觀性強，能產性低，數量不多，象形字和指事字是會意和形聲構字的基礎。因此象形字、指事字是幼兒識字的基礎，尤其應放在幼兒最開始識字之時。

2.會意字教學方法與實踐。會意是根據事物間的某種關系而組合兩個或兩個以上的文來示意的造字方法。許慎說：“會意者，比類合誼，以見指撝，武信是也。”[10]P314許慎所說的會意不僅包括通過偏旁的形象意義來會意的情況（以形會意），也包括通過偏旁的獨立詞匯意義來會意的情況（以義會意）。對于以形會意的會意字，采取先溯源釋形，再因形索義的方法。例如“休”字，左邊是“人”，右邊是“木”，表示人倚靠著樹休息，教學時先溯源釋形：人依靠著著樹，然后因形索義：人倚靠著樹是休息，最后再回到現代漢字“休”。對于以義會意的會意字，則可以通過直接推演釋義來識字，例如“尖”字，可以演示上面“小”，下面“大”，是“尖”的意思。

（二）形同系聯、形異別義

形聲是由兩個文或字復合成體，其中的一個文（字）表示事物的類別而另一個文（字）主要是起標音作用的造字方法。許慎說：“形聲者，以事為名，取譬相成，江河是也。”[11]P314通常認為，“以事為名”是就形符而言，即以事類作為形符的名稱；“取譬相成”是就音符而言，即以一讀音相近的字（文）合成形聲字，“譬”指比擬其音。形聲字音義結合，對于形聲字的識字教學，則可以從其形符、音符著手，通過系聯的方法系統性識字是可取的。

1.形同系聯的識字教學法。形聲字的形符是表示事物類別的，相同的形符一般都有相同的類屬意義，把形符相同的漢字系聯起來，通過音符的不同來辨析識字。例如：“鴨”、“鵝”、“鴿”、“鷗”等字，其形符“鳥”相同，在幼兒識字教學中，可以系聯起來，通過音符“甲”、“我”、“合”、“區”的不同來辨析識字。

2.形異別義的識字教學法。把音符相同的字系聯起來，通過形符的不同來辨析識字。例如：“湖”、“蝴”、“糊”、“葫”等字，其音符“胡”相同，在幼兒識字教學中，可以聯系起來，通過形符“氵”、“蟲”、“米”、“艸”的不同來辨析識字。

在幼兒的識字教學中，我們還可以通過漢字的構形理據、構形規律來區別形近字、糾正錯別字等，以提高幼兒識字的效率和效果，當然在幼兒識字的教學實踐中，也不能拘泥于漢字的構形理據，在適應幼兒心理特點的基礎上，設計恰當的識字方法，寓教于樂，使得幼兒快樂地學習才是目的。

參考文獻：

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[5]王寧.漢字構形學講座[M].上海：上海教育出版社，2001.

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[8][9][10][11]許慎.說文解字[M].揚州：江蘇廣陵古籍刻印社，1997.

作者簡介：

陳擁軍（1977—），男，湖南邵陽人，瓊臺師范學院中文系副教授。