高職教學中團隊協作能力的培養

陳蕭

摘 要：企業對應屆畢業生的團隊協作能力要求日益提高，而現行的高職教學模式仍強調獨立完成工作的能力，這一狀況必須通過我們的教學加以改變。本文提出，在教學過程中通過教師設定項目，學生分組模式接受任務，在教師的引導下，組內成員發揮自身特長協同工作，組間呈現協調合作競爭的關系，共同完成教學任務，以此培養學生的團隊協作能力。

關鍵詞：高等職業教育 教學 團隊協作

我們在企業進行調研時，發現很多企業在要求高職學生具有專業知識、專業技能的基礎上，特別強調團隊協作能力，這基本上已成為企業對畢業生的必備要求之一。企業倡導的團隊精神可以定義為： 與他人溝通、交流的能力以及與他人合作的能力。這似乎是在高職教學中常常被忽視的。因此很有必要在教學中注重學生團隊協作能力的培養。

一、高職學生和教學情況分析

高職學生的現狀通常可認為具有三個特征：第一，具有一定的理性思維，個人興趣廣泛但不易持久；第二，自我意識強，缺乏自律精神；第三，責任感較弱，缺少遠大理想。除此之外，現在的學生越來越明顯地表現出不愿做選擇的狀態，在教學過程中對所有提供的選項都不選擇，也不提出自己的意見，學生自嘲為“選擇困難癥”。而這些恰恰反映出學生缺乏自信心、逃避責任、畏懼失敗和缺乏自立的心理狀況。

在現行的教學模式下，從小學開始我們更強調的是獨立意識，獨立完成不抄襲，對結果予以“對”與“錯”兩種涇渭分明的評判。高職學生在之前的學習過程中獲得的“錯”的結果占比明顯較高，為了獲得“對”的認可，他們選擇抄襲。這種情況非但不能夠培養獨立意識，反而加劇了對他人的依賴心理，不愿意自主做選擇。如果他們以這樣的狀態進入企業，不僅很難具有團隊協作能力，甚至無法在團隊中生存。由此可以看出高職教育對學生團隊協作能力培養的重要性和緊迫性。

二、團隊協作教學的實施

在現有的高職教學中培養團隊協作能力的常用手段就是采用項目化教學，分組完成教學任務。

1.學生是教學的主體

團隊協作能力的教學需要充分調動學生的主觀能動性，使學生能主動地抱團。

分組環節中最重要的是選擇合適的組長。面對一個新班級，在不了解班級學生的情況下，常采取毛遂自薦的方式，讓學生主動擔當召集人。這些主動的學生往往是班級中學習成績較好的學生或學生干部。而在了解學生之后，可以指定一些成績中等、表現平常，但責任心強的學生擔任組長，給予更多學生鍛煉的機會。

組長負責小組人員的召集、任務分配、組員評定、組間溝通等工作。

在最初實施組長選擇組員的時候，筆者曾擔心過是否會出現好學生過于集中，而差生沒人要的情況。而實際情況表明，學生在選擇各組時都會綜合考慮多方面的因素，因此沒有出現之前擔心的過度集中的情況。可以說學生在潛意識中也有一種團隊合理組成的概念。

組長將總體任務分解后分配給組內成員，他們比教師更了解各個學生的情況，根據每位學生的能力分配相適應的任務，可以理解為幫助教師實現了“因材施教”。組內每個成員帶有一種自我實現的感受更為熱情地投入到任務中。

在完成任務后，組長根據小組成員的表現予以評定，在提交給教師的評定結果中不僅要有各人的加權，還需要說明個人完成的任務。

2.教師是教學的引導者

教師是團隊協作教學的組織者，也是引導者，引導學生更有效地完成教學任務。其工作可以分為以下幾個項目。

（1）設定合適的任務。分組完成任務存在的最大問題是：往往由組長等少數學生完成所有的任務，大多數人在后面旁觀。這就要求在設定任務時不一定需要很高的難度，往往需要更寬的廣度，工作量也較大，需要全體學生參與才能夠完成。

（2）規定恰當的任務完成時間。同時，為了避免僅僅個別人完成任務的情況，可以在任務的完成期上制定恰當的期限，甚至可以苛刻一些，迫使組長將任務分解到每個人頭上，每個人都必須參與到任務中。

（3）給小組分配有效的加權系數。一般情況下給各組分配人數1.5倍的分數，完成任務是1分，完成好的或超額完成自身任務的可以加分，完成差的扣分，沒有參與的直接為零分。這樣有利于召集人組織完成分配任務

（4）組織對各小組完成任務情況的考核評定。

3.評定是教學的關鍵

評定的合適與否直接關系到教學任務的完成和教學效果。評定中不可以簡單地用“對錯”去評判學生的表現，而應以完成任務的方法、手段是否“合適”為考核的重點。這樣能有效避免學生擔心出錯而表現出不選擇的狀態。

根據幾年的教學實踐，總結出如下評分公式：

學生的成績=（教師評定的成績×60%+學生評定的成績×40%）×（組長評定小組成員的加權+組間評定的表現加權）

評定的過程首先是由各小組作任務匯報，重點闡述完成任務的思路、難點、解決方法等。然后是其他小組學生的提問，回答問題的可以是該小組的任何一名成員。接著是各小組對該組完成情況的評分。最后是教師對該組完成情況的點評、改進意見以及評分。教師的評分和學生間的評分構成了該小組的基本分。

組長根據各成員的表現運用1.5倍的分值對其評分，組內公示無異議后提交給教師。在評定過程中提問回答環節，教師根據提問與回答的質量給予相關學生適當加權。這些有利于在團隊協作中也能充分發揮各成員的個體價值。

4.教學實踐中的情況與處理

經過幾年的教學實踐，筆者可以明顯感覺到學生在學習過程中的變化。總體上，學生相比傳統的作業更樂于接受團隊任務，學習的熱情也比較高，參與度大幅提升，任務匯報最初基本都是組長，到后來多人參與、相互補充。同時，組長的評定獲得了其他同學的認可，沒有出現學生事后有異議的情況。

經過前期教學探索后，有意識地加強非零和博弈（non-zero-sum game）的構建。初期各組任務是相互獨立的，這顯然不能夠很好地實現團隊協作的構想。于是，我們將之后的任務調整為有關聯的甚至是有時效關系的，這樣各組之間就需要交流，乃至相互督促。再有就是任務部分交叉，使各組存在一種合作的博弈關系，雙方不是完全對立的博弈，一組的所得并不一定意味著其他組要遭受同樣數量的損失，參與者之間可能存在某種共同的利益，讓學生體會到“雙贏”或者“多贏”的理念。

三、小結

團隊協作學習的優勢在于：凝聚力的體現、求同存異的學習、潛力激發、互助互愛、責任意識的培養、有效控制授課質量。在教學過程中讓學生意識到注意團隊協作和個體表現之間不是對立而是相互促進的關系，使學生能在畢業進入工作單位后能盡快地融入團隊。

參考文獻：

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[2]王忠偉.淺談高職院校學生團隊協作能力培養[J].教育與職業，2014（8）.

[3]林紅，鄭雄安.團隊協作學習是提高創業教育質量的重要途徑[J].中國大學生就業，2009（2）.

（作者單位：南通職業大學機械工程學院）