識字教學與抽象思維能力培養

廖榮德

學生掌握了字理的基礎知識，特別是常見的偏旁部首的含義，就能形成識字的能力。如此依據字理的教學，漢字出現在眼前時，就不再是一個個抽象的符號，而是一幅幅生動有趣的圖畫，既能讓學生有意義地識記漢字，又能有效地培養學生形成推理的能力，真正地做到教師“教一個”，學生“得一串”。

識字教學在小學語文中是一個十分重要的內容，兒童主要是通過學校系統的識字教學掌握漢語的字詞。漢字的象形、會意、指事、形聲等造字規律體現出形象思維向抽象思維的過渡。小學生正處在由形象思維向抽象思維過渡的重要階段， 漢字的思維訓練功能在促進兒童抽象思維發展上又體現出它重要的促進作用。

在識字教學中，漢字的識字規律尚未得到充分體現，識字沒有突出漢字內部結構的理據性（現代漢字由筆畫或偏旁構成，由幾筆幾畫，由什么偏旁構成，有其內在的道理和根據，這就是漢字內部的理據性），部分教師對漢字的理據性缺乏認識，不能引導學生建立音、形、義內在的必然聯系，而是讓學生進行機械記憶，結果是學生對漢字的認知始終處于模糊狀態，再現和運用產生極大困難。這也是學生錯別字較多的根本原因。因此，在識字教學中必須充分運用概念、判斷、推理等思維形式加強識字教學，發展學生語言能力。

一、培養學生形成概念的能力

概念是人類重要的思維形式之一。兒童掌握概念的特點直接受其具有的概括水平的制約。概括能力是兒童掌握概念的直接前提。在識字教學中，要充分結合漢字內部結構的理據性，進一步引導兒童在理解事物形象特征的基礎上，加強對事物本質特征的認識，從而促進抽象概念的形成，培養其對事物類別特征的歸納能力。

例如，《雪地里的小畫家》（部編教材一年級上冊）中“群”的教學片段。

師：誰來讀讀第一句？

生：下雪啦！下雪啦！

雪地里來了一群小畫家。

師：誰能說說“一群”是什么意思？

生：“一群”就是很多的意思。

師：都來了哪些小畫家？

生：有小馬、小狗、小雞、小鴨。

師：只要數量很多就能說是“一群”嗎？出示圖片（草地上有很多馬，但很分散）這能說是“一群馬”嗎？

生：不能。

師：這許多的馬還要是怎樣的才能叫“一群馬”？

生：聚在一起的。

師：誰能連起來說說一群是什么意思？

生：聚在一起的數量很多的動物，就叫一群。

師：出示“群”的甲骨文：

甲骨文 =（眾多羊只）+（攴，鞭策、驅趕）+（口，吆喝）表示牧羊者吆喝著將四處散落的羊只驅趕到一起。比喻引申聚在一起的數量很多的動物、事物。

師：出示四張圖片，說說都有一群什么呀？

生：一群馬、一群牛羊、一群學生、一群小動物

師：所以，聚在一起的數量很多的動物或人，都可以叫作“一群”。

漢字具有多義性，在具體的語言環境中字義往往不是本義而是引申義，教學時教師要通過分析漢字的理據性，與漢字本義建立聯系，從而建立起音、形、義的內在聯系，使學生對字形、字義有一個清楚明白的認知。這既培養了學生對事物本質特征的概括能力，又降低了學生再現和運用漢字的難度。

二、培養學生形成判斷的能力

判斷是人腦對客觀事物之間的內在聯系， 即內在規律性的反映形式。漢字中有許多字形相似、意思相近的情況， 為鍛煉學生的判斷能力提供了第一手素材。

例如，《雷雨》（人教版二年級下冊）中“垂”的教學片段。

師：“垂下來”是什么意思呢？我們請蜘蛛來做做動作，大家仔細看。（課件演示蜘蛛垂下來的動態。）

師：誰能說說“垂下來”的意思？

生：“垂下來”的意思就是“掉下來”。

師：你給它找了個近義詞。這兩個詞的意思很相近，那這里為什么要用“垂下來”，而不用“掉下來”呢？

生：它是有絲垂下來的。

師：你的眼睛可亮了，在生活中看到過嗎？

生點頭。

師：聯系生活實際，你知道蜘蛛掉下來有什么連著的？

生（齊聲）：絲。

師：大家說得很正確。我們在生活中常常用到這兩個詞語，請小朋友看大屏幕。（出示四幅圖：兔子耳朵垂下來，蘋果掉下來，樹葉落下來，向日葵垂下來。）

師：看圖想一想，哪些時候我們習慣用“垂下來”，哪些時候我們習慣用“掉下來”？同桌互相說一說。

生練習看圖說話。

生：蘋果從樹上掉下來！樹葉從樹上掉下來！

師：那剩下兩幅圖呢？

生（繼續）：小兔子的耳朵從上面垂下來！向日葵的花朵垂下來！

師（課件歸類排列四幅圖）：看來，你們在生活中會正確運用這兩個詞語了。對比這兩個詞，我們會發現它們都有從上往下落的意思。如果一頭向下，一頭還連著的，就用“垂下來”；另一頭完全分開了，就用“掉下來”。

師：現在誰能說清楚文中為什么用“垂下來”了嗎？

生：因為蜘蛛是連著絲垂下來的。

師：課文用詞可準確了，我們一起來讀一讀。

另外，在字形的分辨方面， 教師可以引用造字的原理來解釋字形的因果關系。如“栽”和“裁”， 前者為筑墻立板、種植之意， 與木材有關所以以“ 木”為形旁；后者是裁制、剪裁之意， 與衣有關， 因而以“衣”為形旁。學生通過聯系具體的語境對字形或字義相近的字進行區別的過程， 既是識記和理解字義的過程， 又成為他們運用語義進行抽象間接判斷的鍛煉過程。

三、培養學生形成推理的能力

推理是由一個判斷或多個判斷推演出另一新的判斷的思維過程。在識字教學中，要強化偏旁教學的字理意識，引導兒童進行判斷推理， 理解這一類的共同意義。

例如，《揠苗助長》（人教版二年級下冊）中“焦急”的教學片段。

出示句子：他在天邊焦急地轉來轉去，自言自語地說：“我得想個辦法幫它們長。”

師：誰來讀讀這句話？注意讀出農夫焦急的心情。

生朗讀這句話。

師：明白什么是“焦急”嗎？

生：就是很著急的意思。

師：“焦”字的四點代表什么？

生：代表“火”。 （學生在一年級上冊《爺爺和小樹》中學習“熱”字時就知道了“火”作偏旁時變寫為四點“灬”。）

師：出示課件：焦，甲骨文（隹，鳥）（火，烤），表示燒烤鳥雀。

誰能說說“焦急”什么意思？

生：像火在烤一樣，十分著急。

師：誰能猜一猜“煮（zhǔ）”、“照（zhào）”、“煎（jiān）”、“熬（áo）”這幾個字是什么意思？

（引導學生自覺地用“火”去析它們的形義。）

師：你們認識這個詞語嗎？出示“烹飪”（不注音）

生：不認識。

師：誰能根據這兩個字的形旁猜猜這個詞語是什么意思？

生：“烹”的形旁是“灬”，與火有關，“飪” 的形旁是“饣”， 與食物有關。這個詞的意思是用火煮食物。

學生掌握了字理的基礎知識，特別是常見的偏旁部首的含義，就能形成識字的能力。如此依據字理的教學，漢字出現在學生眼前時，就不再是一個個抽象的符號，而是一幅幅生動有趣的圖畫，既能讓學生有意義地識記漢字，又能有效地培養學生形成推理的能力，真正地做到教師“教一個”，學生“得一串”。