引發深度學習，落實核心素養

謝虎成

中國學生發展核心素養總體框架已為很多教育工作者所接受，但如果沒有旨在促進深度學習發生的學科教學的配套改革來實施，是無法落實到位的。長期的一線教學和管理經歷，讓我深知機械式學習、淺表化學習是導致學生厭學的根本，學生認識了書本上的死知識是得不到長遠的深層次發展的，而圍繞著分數轉的應試教學更是忽略了學習的生命意義，導致學生缺乏道德現實感，高分低能、知行分離。

“深度教學”改革站在知識的教育學立場重新審視知識的教育學意義，揭示知識的符號表征、邏輯形式和意義系統，提倡通過課程的過程性規約來實現知識的教育價值，正好契合了核心素養培養的內在要求。本文梳理這一教學實踐的經驗與做法如下。

“深度教學”引發的多樣深度學習

學生的深度學習不可能自動地發生，需要老師的精心設計與引導。

目標導向性的學習，做一個學習的明白人。應試教育學習知識就是為了考試，知識本身有什么意義和價值，考完之后還有什么用處，教師很少關心，學生很少思考，這樣得來的學習動機不強烈、不持久，自然無法把學生引入深度學習的境界。深度教學要求教師把知識背后的學科思想、學科方法、學科價值及與人發展的意義挖掘出來，明確地告訴學生，學生在“意義感”的驅動下進入深刻的意義追求，從而進入深度學習的境界。

例如，高一語文蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》一詞的教學，我們設計了三對人物關系的分析：第一對是小喬對周瑜的襯托，這是基本人物分析。第二對，蘇軾為什么會“遙想公瑾當年？”“周瑜是蘇軾傷疤的挑針還是療傷的良藥？”這種分析拓展了課堂的邊界，加大了理解的深度。但無論是蘇軾、周瑜，還是《念奴嬌·赤壁懷古》，仍然沒有與學生“相遇”，沒有回應到學生身上。第三對，“本文對你有什么啟發？蘇軾、周瑜對你的人生有什么啟示？” 這一問題討論最為激烈，蘇軾的才華、境遇、人生態度觸動了學生內心深處的某些東西，“人生當如周瑜建功立業”“我輩當學蘇軾寵辱不驚、開朗豁達”等不同的觀點相互碰撞，蘇軾、周瑜再也不是兩個與學生毫不相干的歷史人物，或為榜樣，或為鏡子，學生從追求知識的理解進位到思考人生的價值與意義、追求精神的生長。

事實上學生對于深度學習的期待遠高于教師的判斷，他們對死記硬背的學習方式和大運動量的重復訓練深惡痛絕。深度學習讓他們做一個學習的明白人。

系統化學習，形成對知識的深度理解?！盎ヂ摼W+”時代學生獲得信息的途徑多樣化、快捷化，移動學習、泛在學習無處不在，這種碎片化學習獲得的知識往往零碎、淺表，是形不成能力和素養的。對此，學校開發了微課學習方式，將某一教學點涉及的背景知識、例證知識、基本概念、難點知識系統融合，將線上學習與線下學習結合起來，充分發揮網絡學習開放式和快捷性的優點，利用多種平臺推送，學生可以課前預習、可以自習課選擇性學習、可以課后二次學習，并將學習中遇到的問題通過網絡平臺收集起來，而課堂時間集中對這些問題進行辨析、討論，教師著重于引導學生弄清知識的來龍去脈、知識之間的邏輯關系和內在聯系，形成對知識的深度理解。

例如，配合《念奴嬌·赤壁懷古》教學，我們開發了一系列微資源：

學生從小學到高中接觸蘇軾的作品不少，但孤立的學習獲得的只是片斷的知識和片面的理解。基于當下學生碎片化閱讀的特點，學校將與蘇軾有關的知識制成微課、微視頻、微資料，利用網絡平臺推送，幫助學生梳理蘇軾不同時期的作品，把蘇軾和蘇軾的作品放到當時的歷史背景下進行研究。系統化和情境化的學習不僅加深了學生對作品的理解，也讓學生理解了蘇軾這個人。從蘇軾身上挖掘的我國古代知識分子的優良品質成為他們精神生長的養料。

完整性學習，公共知識轉變成個人理解。深度教學不僅要求學生完整地理解知識的符號表征、邏輯和意義，而且要求學生經歷完整的學習過程，理解知識的邏輯結構、邏輯方法和邏輯過程。完整性學習首先是過程的完整性。讓學生親身經歷真實的發現、探究和問題解決過程。在這個過程中，任何知識都是可征詢、可討論、可探究的對象，既有個體學習的冥思苦索，又有協作學習的分工、討論、共享、交流、辯論；既有個人冥思苦索后的頓悟，又有討論后的生成與共識。由此，公共知識就轉變成了個人理解，而在這個過程中，學生的思維能力、想象力、創造能力、動手操作能力、表達與溝通能力、合作與領導能力都得到同步的增長。經歷完整的學習過程，學生才能獲得多種能力。

例如，對于科學課程，一學期至少有一次完整的探究學習經歷，親身經歷猜想、假設、推理、實驗與數據收集、論證等方法獲得完整的科學體驗，獲得科學結論背后的學科方法、學科思維、學科思想。為了讓學生經歷完整而真實的學習過程，我們進行了兩方面的改革：一方面將現行教材進行了再處理，比如我們精心選取物理、化學、生物學科中的一些經典知識編寫了《像科學家一樣做科學》的教材，模仿科學家進行完整的探究性學習；另一方面，我們選取社會和自然生活中的真實問題進行項目學習，比如我們開發的《嶺南美食工作坊》校本教材，有嶺南美食的文化介紹，有食品營養成分的鑒定和分析，有有害物質的檢驗與排除，有嶺南美食的制作，有成品的包裝與推介等。僅“食品營養成分的鑒定和分析”一節，就包括基于生活經驗的成分預測、基于化學知識的實驗探究、基于證據的結果分析、基于生物學知識的營養分析等多個學習過程，學生經歷了猜想、推理、實驗、科學解釋、科學論證等完整的學習過程，在手腦并用中領會著其中的科學方法和科學精神。

實踐性學習，獲得解決問題的經驗和方式。新課標實施以來，教師的教學觀念、教學方式都發生了可喜的變化，學生的能力培養明顯加強。但多數學校所加強的仍然是與考試有關的讀寫能力，與考試關聯不大的動手能力、實踐能力、創造能力、溝通與交流能力仍然不被重視。僅僅從書本上獲得知識是遠遠不夠的，必須拓展學科的途徑和空間，積極探索項目學習、跨學科主題學習和真實情境的實踐活動。

例如，學校設計了假期“三個一”校本課程：做一周家長，學習如何統籌、管理、規劃、協調；做一周義工，體驗社會責任；完成一次旅行，發現一個社會問題，并提出解決方案。實踐性學習并不針對某一特定知識，而是要獲得解決問題的經驗和方式，或者獲得面對真實問題的獨特體驗，或者獲得知識發生的原初情境，知識的應用情境，通過反思、感悟，體驗知識對人發生的影響，產生情感的變化。

“深度教學”的“小”改革，通過改變教師的“教”來改變學生的“學”

教與學原本就是不可分割的，著眼于學而又立足于教的改革才是有效的改革，“深度教學”就是通過改變教師的“教”來改變學生的“學”。

小幅度理解。以往的教學改革往往是大規模的理論轟炸之后接著是大幅度的整齊劃一的實驗跟進，表面上轟轟烈烈，實際并未深入人心。教師的工作方式是一種典型的實踐型思維模式，即只有當某種理論或觀點在他所教的學科之中找到注腳，他才可能真心認同并實踐之。所以在組織教師系統學習深度教學理論之后，學校幫助各學科精選出課堂教學中可以實踐“深度教學”的點，一個一個去實踐。

如語文學科選取了通過改進“課堂導入”來引發深度學習的點，研究出“背景導入、經驗導入、情境式導入、故事性導入、懸疑式導入、圖片導入、音樂導入、詩歌導入、以舊帶新導入”等多種導入方式。對于那些年代久遠的課文用“背景導入”，對于與學生生活相近的內容用“經驗導入”，對于純文字的課文用圖片或視頻導入等，有效地引發學生的深度學習。有了“課堂導入”這一“點”的成功，語文教師對于深度教學改革更有興趣，更有信心。

小步子改進。完美無缺的公開課當然令人著迷，但師生大量的時間投入和課前準備令人卻步。我們從“能改變的點滴做起”，每節課改變一兩點，不求面面俱到，但求總有創新，使實驗課與常態課渾然天成，不做作、不表演，卻總有深度。運用深度教學的觀點、抓住深度教學的要點，根據不同的教學內容、不同的學生基礎、不同的教師風格選擇不同的教學方法，不搞統一的模式，老師們反而把“深度教學”的理論運用自如。

小作坊實驗。不同的教師對新信息的敏感性差異很大，各學科選擇敏感性強、創新性好的少數教師組成核心團隊，以小作坊的方式進行深度教學的實驗，保證了實驗的質量。這些教師的課堂一天一天地變化，越來越受學生歡迎，效果也越來越好，吸引了越來越多的教師加入其中。

這不經意的“小”改革，克服了改革的阻力，積累了教師的實踐智慧，積沙成塔，教學方式悄然發生了改變，帶來的是意想不到的大變化。

多角度評價保障師生實踐深度教學

制約教學改革的最大因素莫過于教學評價。以考試分數為唯一評價指標，或者過于看重考試分數，一旦考試分數受到影響，哪怕是暫時的，教師也會因害怕而退出實驗，學校會因功利而叫停實驗。實施深度教學必須多角度評價教學。

行為性評價。不僅看考試成績，還要看行為習慣、處事原則和處事過程，通過觀察和記錄學生的行為進行實證式的評價。學生的行為不僅能反映其能力（特別是交往與溝通能力），而且反映出其品行，而品行是核心素養的重要組成部分，也是當今教育最容易忽視的部分。

發展性評價。急功近利是教育最大的敵人，好的教育必定會給學生的長遠發展留下巨大的潛力和空間。我們探索出學生成長評價模型，看學生高中三年各方面的發展（發展速度和發展水平），從定性和定量兩方面來描述。深度教學對于提高考試成績也是有效的，但效不在當下。即使是考試成績，我們也不以一章一節的“月考”“期中考”來評價老師，而是給老師留出空間，讓老師著眼于學生的長遠發展。

幸福感評價。學生學習的過程同時也是精神成長的過程，所以學生因學習帶來的精神面貌的變化，學生對教師教學的滿意度、學校生活的滿意度都是不可忽視的學習變量，我們制作了多種問卷，讓學生成為評價的主體，讓幸福感也成為評價指標。

深度教學實驗改變著學校的教學品質。學生學習的目的、態度、興趣慢慢發生了變化，從原來“被逼著學”變成了“主動學”；學習方式發生了變化，喜歡沉思了，喜歡辯論了，喜歡動手了；精、氣、神發生了變化，笑容和自信寫在臉上了。