養(yǎng)詩情 覓詩味 育詩心

章文呈

“生活不止眼前的茍且，還有詩和遠方……” “讀詩使人靈秀”，九年級的語文課堂上，詩歌學習有整整一個單元，作為語文教師的我們當然要抓住這一契機，以《語文課程標準》關于現代詩閱讀的評價要求為立足點，從學生立場出發(fā)組織課堂，調整課堂，帶領學生來一場詩歌的文學之旅。下面談談筆者曾經做過的一些嘗試。

一、 以讀養(yǎng)詩情

此處所說的“讀”，應該是誦讀。課堂上，筆者主張學生在第一遍讀準全詩（不讀錯音、不漏字、不添字）后，根據自己對詩的初步理解，用鉛筆描緩急、分節(jié)奏、注重音、標升降調。有些學生開始很隨意，也毫無章法，可是隨著課堂的深入，他們會不斷修改。如《雨說》一詩，部分學生對詩第七節(jié)的朗讀節(jié)奏的把握就經歷過一番變化。初讀時，學生的朗讀節(jié)奏基本是“三分式”：“我/要教你們/勇敢地笑啊”“柳條兒/見了我/笑彎了腰啊”“石獅子/見了我/笑出了淚啊”“小燕子/見了我/笑斜了翅膀啊”。三分朗讀法并非不行，句子并未被讀破?？墒钱攲W生領悟到“為生活在中國大地上的兒童而歌”這一副標題的意義時，有同學便對原來的朗讀節(jié)奏提出了質疑，認為“二分法”更好：“我要教你們/勇敢地笑啊”“柳條兒見了我/笑彎了腰啊”“石獅子見了我/笑出了淚啊”“小燕子見了我/笑斜了翅膀啊”。提出質疑的同學認為“三分法”朗讀過于嚴肅，帶有較濃的長者說教味；而“二分法” 節(jié)奏輕快，更能表現“雨”把自己當做是與孩子們平等的知己，更加符合“蹲下身子與孩子們交談”的姿態(tài)。

反復訓練后，學生漸漸摸索到現代詩朗讀的一些技巧，如意象及其修飾語，讀重音的感覺比讀輕音好；一般的問句讀升調比讀降調好，因為一種謙和或引領就從上揚的音調中演繹出來。如《雨說》中：“為什么不跟著我走，踩著我腳步的拍子？”“為什么”“走”及“拍子”聲調上揚，不僅符合對孩子問話的口吻，親切溫和，而且可以讓人聯想到“雨”微笑著招手想引領孩子們漫步的美妙意境。但是《我愛這土地》中的“為什么我的眼里常含淚水”的朗讀卻不能遵循問句聲調上揚的原則，只有將“為什么”和“淚水”讀至重至沉的降調才能表達詩人艾青愛之深、痛之切的情感。若將它讀成輕飄飄的上揚升調，全詩的基調就完全被打破了。而且，不同學生有時會因為理解不同而有不同的朗讀處理法。

學生讀中有悟，悟了再讀，反復實踐，收獲頗豐。很多同學養(yǎng)成了拿到一首詩就愿意開口讀的習慣，部分學生還能相互交流自己對詩的節(jié)奏、氣韻的把握。從課堂起步時的初讀到教學結束時的誦讀，學生以讀促進對詩的理解，又隨著理解的深入而更好地誦讀。

書聲瑯瑯的現代詩課堂上，學生的詩情是可以得到滋養(yǎng)的，讀拉近了他們和現代詩的距離。

二、 以品覓詩味

對于初學者來說，詩歌的味道主要在情感和語言上?！皬念I悟意象入，從尋找差異出”是一種值得嘗試的方法。

1.從領悟意象入，理解詩人情感

“意象是具體化了的感覺?！蔽覀儫o法直接觸摸詩人心中的感覺，但是詩作中的意象給我們搭建了一座通向詩人內心的橋梁。我們可以借助意象，加上我們的閱讀積累和生活體驗試著去揣摩詩人內心的感覺。

《星星變奏曲》中，學生初讀時很快就會發(fā)現主體意象是“星星”，詩中還有它的同類意象“蜜蜂”“螢火蟲”“睡蓮”等，有對比意象“夜”“冰雪”“僵硬的土地”等，一類代表光明美好，一類代表黑暗寒冷，作者是想表達對光明的向往。孩子們的解讀無疑是正確的，但也是粗淺的、模式化的，未能真正貼近詩人的內心。我們的課堂若止步于此，那是毫無意義的，因為我們講的是學生本來就懂的。將現代詩閱讀引向縱深化還需要老師的適時介入。就在學生自認為已經完全讀懂了這首詩時，筆者拋出了一個問題：請學生從詩作中找出“星星”這一主體意象出現背景的詩句。學生很快找到了兩節(jié)詩的首行“如果大地的每個角落都充滿了光明”，明白了黑暗籠罩下的星光才顯得尤為珍貴。于是課堂上對這行詩的朗讀重音有了兩種不同的意見，但一致的看法是這個假設句是詩人對當時的黑暗現實強有力的否定。當我再引導學生將兩節(jié)詩的順序置換時，課堂上的思考更深入了，最后的結論是：向往美好是人之常態(tài)，了解現實的殘酷卻又不失堅定才更顯可貴，所以詩人將“星星”的對比意象放在了第二節(jié)，又在詩末幻化出了“金黃的星星”，表明自己愿為追求光明而奉獻的決心。至此為止，孩子們越來越貼近詩人的內心，再簡單讓他們了解一下“朦朧詩”出現的背景，那么“理解詩人情感”這一教學目標也可以算是達成了。

現代詩學習中，不能只是對意象的象征意義進行模式化解讀，意象的組合、變化、遞進中，都有詩人情感的暗流在涌動。課堂存在的意義應該是學生的需要，所以從學生立場出發(fā)，我們應該教給學生的是那些他們應該學會眼下卻沒有掌握的知識或方法。

2.從尋找差異出，學習詩歌的語言智慧

余光中的《鄉(xiāng)愁》歷來被認為是他同類主題的詩歌中最情深意長、音調動人的一曲，可九年級學生的心弦不見得能被撥動?！班]票”“船票”“墳墓”“海峽”四個經典意象在初讀時并未引起學生的共鳴，這也許和他們的年齡心智有關，和他們的生活閱歷有關。我嘗試著用《教師教學用書》中提供的流沙河的方法和學生一起揣摩余光中創(chuàng)作這首詩時的思維歷程，在揣摩過程中，讓學生動筆，選擇其中一個片段，將詩散文化，如填補少年等待家信的留白等。學生在創(chuàng)作后發(fā)現，散文的抒情更直接，更容易，而詩歌傳達情感的方式要隱忍得多。當他們將意象及修飾語重讀時，發(fā)現了詩人故意將意象縮小，“小小的”“窄窄的”“矮矮的”“淺淺的”這些形容性疊詞以及“一枚”“一方”“一灣”這幾個數量詞，其實都是詩人故意為之，特意將意象縮至極小，來與鄉(xiāng)愁的深濃形成強烈的反差，而且詩中意象之小與現實中物象之大的差別是越來越明顯。學生再讀時，被那些看似容易克服實則無法解決的難題給震撼了，特別是讀到詩的第三節(jié)“鄉(xiāng)愁是一方矮矮的墳墓/我在外頭/母親在里頭”，教室里的氛圍是一種讓人揪心的寧靜。

教材中有許多這樣的例子，我們可以試著讓學生自己去發(fā)現，去探究，去解讀。

現代詩借助“言在此而意在彼”的意象和極具差異性的語言給讀者留下了極大的解讀空白，而這種留白，應該是詩歌創(chuàng)作者對讀者參與詩歌的一份嘉獎。若我們能夠讓孩子們參與其中，孩子們身上或多或少會被熏染上一點詩味吧。

三、以寫育詩心

在教材中，“研討與練習”部分常有要求學生仿寫的練習，如《星星變奏曲》中：試仿照這首詩的“如果……如果……”或“誰不愿意……誰不愿意……”的句式寫幾句詩，表達企盼?！断X蟈與蛐蛐》及《夜》后的第三題也有寫幾行小詩的要求?！皩憽辈粌H有助于刺激學生去主動觀察，發(fā)現美好，同時，也可以讓學生漸漸把學過的別人比較高明的處理語言文字的能力內化成自己的。除了教材中的小練筆，詩歌單元結束后，我們可以嘗試讓學生舉辦“誦讀自己的詩”這樣的詩歌朗誦活動，特別是九年級下冊現代詩的學習基本是在春暖花開之際，這時讓學生讀詩、寫詩、會詩，真是一件比較美妙的事。

以誦讀滋養(yǎng)詩情，以品味尋覓詩味，以仿寫培育詩心，讀、品、寫不可分開進行，三者應該是融會貫通的，而且課堂上的主體必須是學生，課堂的流動必須是學生思維的流動與延伸，在這個流動過程中，力爭將課程目標落到實處。