運用互文性解讀喚醒沉睡的文化記憶

談勝軼

《古詩十九首》中的《涉江采芙蓉》是一首極富“風”“騷”精神，具有芬芳悱惻之情韻美質的詩歌。它樸質淡遠、真切自然、不事雕琢，富有平民文學的色彩。該詩抒寫了東漢動蕩之世游子思婦的懷想思慕，此一情感蘊含著巨大的時空阻隔和終身堅守卻永遠無解的悲劇力量。其所表現者，乃是千古人類之最根本最普遍最撼人心旌的情感類型，意蘊內涵可謂深邃豐美。在語言層面上，這首詩明白易懂；但在內容層面上，卻難以界說。面對如此“易懂而難解”的詩歌，究竟應如何引導學生步入其窈眇幽深之意境？愿意深究者似乎并不多見。一些老師在教讀這篇詩歌時，怕費時費力，只滿足于疏解詩句大意，直接交待詩歌的表現手法和思想情感；只滿足于圍繞作者與文本的關系，在一個封閉的系統內部作機械、簡單的分析；卻不知將研究的觸角伸向文本之外的文化因素，忽略了文本網絡的影響力。其實，這首詩里潛藏著豐富的傳統文化語碼，為師者應憑借自身的淵博知識和深厚學養，教給學生解讀文本的方法，與之一同破譯這些神秘的語碼，還原詩中隱蔽的生活場景，喚醒沉睡在詩歌文本中的文化記憶。只有將這些內容與詩歌抒情主人公的現實生活經歷及其感受編織在一起，才有可能讓我們對該詩文本意義的闡釋走向深入。欲達此目的，我以為，運用互文性解讀應該是比較理想的路徑。

“互文性”又譯作“文本間性”，這一概念由法國批評家朱麗婭·克里斯蒂娃提出，她認為：“任何作品的本文都像許多行文的鑲嵌品那樣構成的，任何本文都是其他本文的吸收和轉化。”“一種文本并不是孤立存在的，過去被寫成的文本與將要書寫的文本是互相聯系著的，文本可以理解為向社會與文化環境以及歷史的外部開放的東西。文本空間不是獨話（monologue）亦即單一邏輯支配的空間，而是進行對話的復數邏輯結構。”也就是說，每一個文本都與其他文本相互參照、彼此勾連，移動互換并形成了一個動態、開放的網絡。廣義的互文性是指“文本與賦予該文本意義的所有文本符號之間的關系，它包括對該文本意義有啟發價值的歷史文本及圍繞該文本的文化語境和其他社會意指實踐活動，所有這些構成了一個潛力無限的知識網絡，時刻影響著文本創作及文本意義的闡釋”?；ノ男越庾x就是利用文本間的這種聯系，以互文理論為支撐，以若干互文本來激活主文本（指當前被解讀的“此在文本”），使“此在文本”的意義不斷生成、發展，時刻處于增殖狀態的闡釋活動。這種解讀方法，強調思維的發散性，追求意義闡釋的新穎獨特，側重揭示文本意義闡釋的多種可能性。互文的方式有引用、用典、拼貼、模仿等；形成互文性的角度有文本的語言、意象、意境、主旨、結構、體式、風格等等。

《涉江采芙蓉》在意象、意境及構思方面都與它的前文本或同時代的文本乃至后續文本之間存在一定的互文性。在教學中，教師應有意識地從這幾個角度選取精當的互文本，并以此促進課文文本意義的生發，通過多層次的對話交流，獲得廣闊而全新的詮釋空間。下面，結合教學實際，談談如何對《涉江采芙蓉》進行互文性解讀。

一、意象、意境的“互文性”：從風詩、楚騷中走來的意象與“企慕情境”

先談談本詩意象的“互文性”。

芙蓉蘭草，江流遠道，這些都是《涉江采芙蓉》中的基本意象，它們構成了詩中人物活動的背景。此一背景，既是現實自然的，也是民俗文化的。我們在解讀時，可能比較容易忽視后者。因此，老師在教學中應著力挖掘這些意象的文化內涵，以幫助學生準確把握詩歌意蘊。詩歌中的每一意象盡管在每一具體的文本中會有其不同的意義、作用，但又都有其在長期的創作實踐中形成的比較穩定的文化基因。意象的運用，創新中有繼承，繼承中有創新，詩歌的創作主體總是想擺脫傳統的影響，但又總是在一定的傳統中創作。我們認為，《涉江采芙蓉》的意象就是從風詩、楚騷中款款走來的。

譬如“芙蓉”，在《詩經》的風詩中多與愛情關合，象征嬌美女性或浪漫愛情。事實上，一個意象的周圍存在若干與之有互文性的文本，以至于有一個巨大的網絡影響著它。我們無法也沒必要窮盡這些文本，因而，教師應精選與教學文本有密切關系的互文本。在教學中，筆者選取了《鄭風·山有扶蘇》《陳風·澤陂》這兩首用荷花（芙蓉）比興言情，表現《詩經》時代男女婚戀生活的詩歌?！多嶏L·山有扶蘇》共兩章：“山有扶蘇，隰有荷華。不見子都，乃見狂且。山有橋松，隰有游龍。不見子充，乃見狡童。”此詩中的山與隰（洼地、沼澤）、扶蘇（亦作扶疏，大樹枝葉茂盛分披的樣子）、橋松（高大的松樹，“橋”通“喬”）與荷花、游龍（枝蔓舒展的紅蓼），其對應關系皆與人類社會男女性別的對應關系相似，這是漢民族先民最樸素最原始的一種思維認知方式，據此可知，詩中的荷花、紅蓼也便成了嬌艷少女的隱喻。在這樣一種生機勃勃、紅綠相映的背景氛圍中，女主人公以幽默、調侃的口吻表達對心儀男子的親昵與愛慕，顯得情趣盎然，黠慧可愛。另一首《陳風·澤陂》共三章，教學時可選首章作一簡析。首章是：“彼澤之陂，有蒲與荷。有美一人，傷如之何？寤寐無為，涕泗滂沱。”詩的主人公是一位懷人女子（說男子亦可），她佇立池塘邊看到對岸有一健壯魁偉、風度翩翩的男子閃現于蒲葦、荷花交相纏綿的畫面中，不禁心搖神動，泛起絲絲愛慕的漣漪，以致日夜思念、泣涕漣漣。詩中的荷花意象同樣是象征這位癡情少女，并且已籠上了一層淡淡的愛的傷感，但抒寫得很節制又很坦誠。風詩中的荷花所象征的愛情無論是兩情相悅，還是一廂情愿，它們都顯得極自然極灑落，散發出一股清新的生活氣息。

再如，“蘭草”這一意象在風詩中亦關涉愛情。教學時可以《鄭風·溱洧》為例，其中有“溱與洧，方渙渙兮。士與女，方秉蕑兮”的詩句。“蕑”，古“蘭”字，即蘭草。古人認為手持蘭草可以祓除不祥，也許還有以蘭草施行戀愛巫術的用意。鄭國上巳節的這一天，天朗氣清，惠風和暢，在溱水、洧水的交匯處，江水渙渙，春意盎然，少男少女們受大自然的感召，歡聚江邊堤岸，他們以蘭草傳情達意，最終還不忘“贈之以芍藥”（芍藥，亦名“江蘺”）表達繾綣依戀之情。

情人以鮮花、香草相贈的習俗，在楚騷中也可覓得蹤影。楚文化祭祀神靈的巫歌中出現的鮮花、香草具有避邪、祭神的巫術功能；取材于祭神活動并以再現祭神場面和過程為目的的《九歌》已完全凈化了鮮花、香草原有的巫術成分，讓它們更多地象征美德與癡情。如，“采芳洲兮杜若，將以遺兮下女”（《湘君》）“折疏麻兮瑤華，將以遺兮離居”（《大司命》）“被石蘭兮帶杜衡，折芳馨兮遺所思”（《山鬼》），這些采集或贈送鮮花、香草的詩句原本是寫人神交結之神秘經驗的，現在卻具有了暗示男女相思之心誠志潔的藝術功能?？梢哉f，這些詩句與后世情詩中出現的“折花相贈”形成了廣泛的互文性。屈原在《離騷》里邊，又運用“比德”的思維方式，進一步賦予鮮花、香草以道德含義，使其具有君子美人的人格，形成了一個龐大的“香草美人”的意象譜系。該譜系中的意象，或象征美好的政治理想，或象征高潔俊美的人格，或象征賢臣圣主。如《離騷》中的“制芰荷以為衣兮，集芙蓉以為裳”，就是以“芰荷”“芙蓉”表明作者人格“芳菲菲其彌章”的特質。由上述可知，《涉江采芙蓉》的芙蓉、蘭草，明顯地染上了“風”“騷”的色彩，不僅為詩中的主人公提供了真摯、純美的愛情含義，而且還象征著其人格的芬芳與不同流俗的卓然清高。尤其是屬于《九章》之篇名的“涉江”一詞的直接襲用，很容易讓人們聯想到屈原美政理想受阻而流放江南的遭遇及其“不能變心而從俗”“將董道而不豫”的堅定信念。這樣，作為本詩核心意象的“芙蓉”便有了更加濃郁的屈騷意緒。其實，詩中的“遠道”“長路”作為空間阻隔的意象也有“風”“騷”意味。它們指涉了《秦風·蒹葭》的“溯洄從之，道阻且長”和《離騷》的“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”等。這些都是學生耳熟能詳的詩句，教師在課堂上可以適時援引，以勾起學生的文化聯想。

在上述對意象的互文性聯想的基礎上，又讓學生分別描繪本詩關乎思婦與游子的兩幅圖畫。先讓學生明確“涉江采芙蓉，蘭澤多芳草。采之欲遺誰？所思在遠道”四句關乎思婦，“還顧望舊鄉，長路漫浩浩”二句關乎游子。至于末二句“同心而離居，憂傷以終老”則是游子思婦共同的喟然長嘆，可作為電影的畫外音來處理。有學生是這樣描繪思婦畫面的：“夏秋之交，那個熱鬧而風流的季節，一塊芳香四溢，長滿了白芷、佩蘭等香草的生態濕地，有一條清淺的河流橫貫其間。一群活潑可愛的姑娘，褰裳涉水而來，她們準備采摘河中粉紅嬌艷的芙蓉贈送給自己的心上人。可是，其中有位幽獨自憐的思婦，手把芙蓉而黯然神傷，她煢煢孑立，四顧茫然，自己的狠心賊竟失聯于遙遠的路途。唉，天涯悵恨，莫知我哀！”關于游子的畫面，有學生寫道：“一條灰白的漫漫長路，渺渺茫茫地延伸，延伸，一位深情瞻望的游子，頻頻回首念故鄉，啊，故鄉，山長水闊知何處？！”學生對詩中的人物形象有了這些感性的認識已相當不錯了，為了使其理解進一步深化，就問他們這思婦游子的思慕之情能否傳達給對方。學生都說不能，再追問原因，大多數學生能準確理解到詩中設置了時間（“終老”）和空間（“遠道”“長路”）的雙重阻隔。然后，小結詩中的情感：這是一種無法郵寄的思慕。最后，問學生：“從這‘無法郵寄的思慕里，你還能聯想到什么？這僅僅是寫游子思婦的相思嗎？”學生們則若有所思，紛紛議論開來，終歸認識到這里頭或許還有作者政治理想乃至一切人生理想都難以實現的憂傷。這種解讀就有了一定的深度，較好地把握了本詩深微豐美的意蘊。如果課堂中沒有對意象的互文性聯想，我們則很難獲取這樣的教學效果。入之不深，則見之不奇，此乃詩歌教學尤其是“易懂而難解”之詩歌教學的大忌。

再簡要談談意境的“互文性”。

從意境特征上看，《涉江采芙蓉》中所思的對象“在遠道”——在遙不可及的路途，此中“漫浩浩”的阻隔，與其說是物理空間的，不如說是情感空間的，而這種阻隔、疏離的結局是悲劇性的“憂傷以終老”——時空的或情感的阻隔導致情夢難圓、不可追攀！在這樣的意境中蘊含了主人公終其一生的執著求思與堅忍守望——男人成了女人咀嚼的滄桑，女人則成了男人思慕的故鄉。此即典型的“企慕情境”。它指涉了《詩經》中的《秦風·蒹葭》《周南·漢廣》二詩的意境?！豆旁娛攀住分械摹短鎏鰻颗Ｐ恰?，晚唐李商隱的許多無題詩，以至現代文學史上戴望舒的《雨巷》，徐志摩的《再別康橋》等詩歌都具有這種“企慕情境”。它已經形成了一個連接過去、現在、未來的相互參照的巨大的開放體系。教師若能在互文性理論的觀照下指導學生解讀《涉江采芙蓉》，將會發現此詩的“企慕情境”同樣具有多元意味的象征，而不會簡單地滿足于游子思婦層面離情別意的理解，這對挖掘此詩的主旨內涵大有裨益。師生對教學文本解讀的廣度、深度亦可由此見出，由于這種互文性解讀始終貫穿著強烈的情感體驗，自然也能體現課堂教學的“熱度”。沒有情感體驗的詩歌作品教學將無異于支離破碎、冷冰冰更復慘兮兮的解剖，此舉不足為訓。

二、構思的“互文性”：落想對方，虛實結合的抒情

《涉江采芙蓉》這首詩的構思技巧比較獨特。首先，可以理解為作者以女性的口吻抒寫別離懷思，詩歌的主人公是思婦。這樣，“涉江采芙蓉，蘭澤多芳草。采之欲遺誰？所思在遠道”這四句呈現的便是對準思婦的實寫鏡頭，后面的詩句則是思婦的懸想之辭，是虛寫鏡頭，這樣虛實結合就使得主人公的情感有了雙向流動的美感。其次，還可以理解為作者以游子的身份抒寫情思，詩歌的主人公則是游子。那么，詩篇前面的“涉江采芙蓉”四句呈現的則是游子懸想的虛幻鏡頭——他從對方落想，想象妻子在以采摘芙蓉的方式思念自己。后面的詩句便是實寫游子還顧悵惘、嗟嘆憂傷。這仍是虛實相生的表達技巧，意境同樣幽深。為了讓學生掌握這種構思技巧，筆者選擇了《詩經·豳風·東山》的第三章：“我徂東山，慆慆不歸。我來自東，零雨其濛。鸛鳴于垤，婦嘆于室。灑掃穹窒，我征聿至。有敦瓜苦，烝在栗薪。自我不見，于今三年?！边@一章的前四句是實寫，后之“鸛鳴于垤”八句皆為作者懸想，想象妻子因思念自己而長嘆，想象她如何辛勞地操持家務，準備迎接“我”的到來，想象她看到結婚行禮的瓠瓜而感嘆與“我”一別三年而不見。思妻念家之情在懸想中深化。顯然，《涉江采芙蓉》在構思上與之有互文性。也可以選擇唐代杜甫的《月夜》：“今夜鄜州月，閨中只獨看。遙憐小兒女，未解憶長安。香霧云鬟濕，清輝玉臂寒。何時倚虛幌，雙照淚痕干？”此詩皆從對方寫來，有“心已馳神到彼，詩從對面飛來”（浦起龍《讀杜心解》）之妙，也可作為解讀《涉江采芙蓉》的互文本。其實，在古典詩歌中這種從對面懸想進而深化作者情感的構思方法，是非常之多的，形成了一個極為龐大的文本譜系，教師就應當選取其中最典型的文本作為輔助性質的解讀材料，切不可貪多求全，亦不可喧賓奪主。