語言習得中問題輸入效果實證研究＊

鄧康康

語言習得中問題輸入效果實證研究＊

鄧康康

本研究主要考察展示性和參考性兩類問題，對寫作水平中等學生的語言文字信息產出有何不同影響。結果發現，參考性問題對文字語言信息的正確、復雜性有積極影響，但在行文內容、話題相關性、邏輯層次上，兩類問題并無顯著差異。

展示性提問；參考性提問；語言文字輸出

一、研究背景

語言習得是相互滲透、動態交互的過程，輸入的有效性直接影響輸出的效果。如何才能獲得較好的文字輸出呢？根據二語習得的理論，有效的輸入是條件之一。K ras hen提出，在交流語境中需要學習者能吸納并理解對方的意思，但并不意味著每一個詞都需要認知，如果不能理解對方，則此類輸入無效且不能對語言輸出產生作用。K ras hen的可理解性輸入理論將可理解作為習得語言唯一恒定條件受到不少爭議，但是必須承認可理解性對有效習得的促進作用。那么可習得語言的條件還有哪些呢？S wa in認為，語言輸出從三個方面對語言習得起作用:第一，促進“注意”或誘發功能,即通過輸出,習得者可以發現其現有語言知識與要表達自己所需要的語言知識之間的差異,從而明晰語言知識存在的缺陷，觸發鞏固已有的知識或習得新的知識。(S wa in,1995)；第二，假設驗證功能使二語習得者輸出的語言形式和結構都能構成新的假設途徑，并且在自我產出的語言輸出過程中進行驗證。此番假設驗證的過程亦可判定為習得者內化語言知識并結合自身固有語言形式和結構的新的語言輸出。第三，習得者的輸出不是簡單重復和記憶性復述時，輸出中元語言功能的影響會使輸入的語言形式出現多樣性的協商和再造，使輸出受到二語習得者調整和內化。而交互假說理論認為，意義協商提供了習得者提出不理解信息的可能，并有利于對方調整表達方式和內容從而促進有效理解。意義協商也包含問題的交互，當問題形式的意義協商反饋于輸入方并使其做出相應語言表述調整時，也是一種輸出形式調整，產生被動習得和主動習得的語言信息輸出成果。學習者發展語言體系所需要的并不是可理解的語言輸入，而是能激發意義協商的不可理解的語言輸入。（顧偉勤，2004）輸入輸出雙向性交匯作用于語言習得者的輸出，最終糅合成習得者自己的語言信息產出。

目前，對文字語言的產出效果和互動效果只有較少學者關注，未有明確將問題分類化來探討文字語言輸出的實證研究。作為輸入形式和引起輸出注意的問題教學成效如何？不同類型問題產生的文字語言輸出結果的成效性有何差異？這都值得研究者深究。

展示性問題（d i s p l a y q u e st ion s）指教師已經知道答案的問題，主要與所學內容有關，用來檢測學生是否理解學習內容，一般比較簡短，有學習資料可以參考，因此比較容易回答。參考性問題（r e f e r en t i a l q u e st ion s）指教師自己并沒有具體明確答案的問題，提問的目的是獲得來自不同學生的主觀信息，很期待看到他們的各種回答。本文擬解決如下問題：第一，參考性提問和展示性提問哪種更能刺激有效文字語言輸出，哪種正確度高、復雜性更強；第二，英語水平中等的學生如何看待參考性問題和展示性問題。

二、研究設計

實驗對象的選取分為三步：首先，選取分級測試A級的有各專業背景的非英語專業學生，其次，通過前測和英文寫作興趣及寫作態度的問卷調查，選出82位寫作水平中等（按大學英語四級標準）的學生；最后，分A、B組進行展示性問題（A組D Q）和參考性問題（B組R Q）限時寫作，再由A B兩組交換問題類型，即A組R Q，B組D Q，測試后進行提問對文字語言輸出影響的問卷調查。

文字語言輸出的內容、正確性、復雜性通過寫作測試一和測試二來實現。其中語言輸出內容以相關性、合理性和連貫性三個方面為基準考量；正確性以文中從句的正確率為準；復雜性以從句在文章中的所占比例以及時態的種類為準。各部分變量進行獨立樣本t值檢驗，并采用S P SS16.0軟件來分析，確保數據的信度和效度。

課堂提問對語言輸出影響的調查問卷統計采用李克特式五級量表，分三部分構成，第一部分是參考性問題及展示性問題的定義。第二部分選擇題，問卷設計基于3個變量：對參考性問題及展示性問題定義的了解度；測試實驗中設計的問題的效度；學生如何看待兩種類型問題。第三部分為簡答題，涉及學生關于兩類問題的具體看法，更希望教師采用何種方式提問。調查共回收有效問卷82份，總體問卷信度值達到.83，具有顯著相關性，說明該問卷能反映教師提問輸入對學生文字語言輸出影響。

三、研究結果與討論

問卷結果顯示，受試者均明確參考性問題和展示性問題的定義，因此，不會有誤解問題的可能。基于此結果，后續的測試才有意義。

表1 A、B組在測試一中各變量上的平均分、標準差、顯著性及t值

由表1、表2可知，基于測試1，從對內容的影響上看，采用展示性問題的A組（m=3.283）略低于采用參考性問題的B組（m=3.565），但兩類問題不存在顯著差異。測試二的結果則是A組（m=3.260）略低于采用展示性問題的B組（m=3.804），且差異顯著p=.037(p＜.05)。兩次測試的不同結果表明，教師用參考性問題或是展示性問題提問并不能對文字語言輸出的內容產生差異性的影響。

對語言輸出的正確性影響方面，測試1、2的均值顯示，使用參考性問題的測試組(m=3.652，m=3.609)均高于使用展示性問題的測試組(m=1.957,m=2.217),且差異顯著(p=.000,p＜. 05)。這意味著，參考性問題比展示性問題更能使語言輸出者輸出準確的語言。

關于語言輸出的句法復雜性影響方面，使用參考性問題的測試組(m=3.39,m=3.68)比使用展示性問題的測試組(m=2.39,m=2.26)均值要高，而且差異顯著(p=.000,p=.000,p＜.05)。同時，在句法多樣性方面，使用參考性問題的測試組呈現出了同樣的趨勢，而且差異明顯(p=.004, p=.002,p＜.05)。也就是說，與展示性問題相比，參考性問題更能影響語言輸出的句法復雜度和句法的多樣性。

由表3可知，受試者認為這兩類問題均能對其文字語言輸出產生積極影響，且參考性問題較展示性問題對內容、正確性和復雜性方面影響更大。另外，與展示性問題相比，英語寫作水平中等的學習者更傾向于通過參考性問題來啟發思考，他們認為，這種類型的問題更能刺激他們的文字語言輸出，尤其在行文流利性、正確性和復雜性方面。

對兩種問題的分組測試和T值結果檢測分析的結果表明，在文字語言輸出的主題、結構層次、語言邏輯的表述上，兩類問題對文字語言輸出均無明顯差異。但是，參考性問題比展示性問題所產出的文字語言的準確度更高、復雜度較強。有中等程度（四級標準）語言表述能力的學習者更能接受教師采用參考性提問來啟發思考。

表3 受試者對參考性問題和展示性問題影響文字語言輸出的看法

四、結論

（一）“i+1”模式更利于文字語言的產出

根據K ras he的“可理解輸入”模式（“i+1”）,所輸入的語言材料應比學習者原有的水平稍高,但又不能超過其能力范圍。我們設定展示性問題的關鍵信息敘述為“i”，而學生的回答是基于對“i”的認知所做出的結論，因此，可解讀為“i+1”。展示性問題大多是“y e s o r no”的檢測性回答，并未加入學習者自身對該核心信息的深入理解，優勢是回答明確簡短，是有效檢測學生掌握程度的手段，也能讓學生更有自信去參與。參考性問題是針對“i”的認知進行進一步深挖，啟發學生思考并探究后獲得“+1”的認讀結果。這意味著，參考性問題的內涵和外延使得學生在習得文字語言時更具挑戰性。當然“+1”分寸也要得當，過難會使學習者喪失自信，甚至放棄或拒絕回答，習得效果將大打折扣。

（二）應用參考性提問創建“意義協商”的語言習得環境

周星、周韻（2002）發現，以學生為中心的課堂模式中，教師提出參考性問題（73-82%）的比重比展示性問題更多，進一步印證了學生在參考性問題的引導下有更多的機會文字語言輸出，且更接近地道的話語。通過參考性問題的啟發，學生能動地運用已獲得的信息產出內化后的信息輸出。教師通過參考性問題逐步對信息分層、推進，幫助他們理解，學生回應參考性問題的文字語言輸出也進一步促進語言的內化，在如此以問題引導的“意義協商”語言習得環境下，學生能兼具被動受教與主動思考的習得，以學生為中心的思維開拓才能得以實現。

（三）根據教學目的選用不同類型的問題優化文字語言產出

課堂問題本身也是語言輸入的一部分。Nunan（1990）指出，教師提問不僅是執行教學計劃的工具，也是文字語言輸入的重要來源，所以更多地使用參考性提問并不等于忽視展示性提問的作用。。Nematullah Shomoossi（2004）認為，展示性問題有助于可理解性語言輸入。輸入就像燃料，沒有燃料機器就無法運行。教師的課堂提問就是一種輸入，可理解性的輸入使得學生自然地習得文字語言并轉換輸出，采用何種輸入取決于教師的教學目的，教學目的決定了教學實施的方案和手段。

在對未知語言進行習得的過程中，展示性問題的大量輸入可以促進可理解性輸入，學生在進行目的語輸出時，其重復性詞、句使用頻率較高，說明可被理解、被接受性較強，而產出的復雜性相對參考性問題較弱。對已知信息的求證、核實、回顧、確認可以多使用參考性提問；而要想讓學生在基于教師話語的情境下，針對問題的已知語境做出自身語言組織的可預見性的展開和推進則更適合采用參考性提問來獲得。因此，根據寫作任務的教學目的來運用這兩類問題才是上策。

[1]Swain,M.Three functions of output in secondlanguage acquisition [A].In G. Cook, B . Seidlhofer (eds). Principles Practice inApplied Linguistics[C].Oxford: OxfordUniversity Press,1995: 125- 132.

[2]Nunan D. The questions teachers ask [J]. JALTJournal ,1990 (2):187-202

[3]顧偉勤.語言輸入、交互和二語學習者[A].上海外國語大學，2004.

[4]周星，周韻.大學英語課堂教師話語的調查分析[J].外語教學與研究，2002（1）：59-68.

責任編輯：賀春健

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1671-6531（2017）06-0036-03

*2015湖南省普通高等學校教學改革研究項目“教育生態學視域下大學英語信息化教學環境的研究與實踐”（2015-178）；2016湖南農業大學外國語言文學研究基金項目；2017湖南省教育廳科學研究項目“政府微博言語行為的和諧環境營建研究”（2017-1034）

鄧康康/湖南農業大學外國語學院講師，碩士（湖南長沙410128）。