指向情境性生成：高職實踐教學設計的框架結(jié)構(gòu)與操作模型建構(gòu)

張俊生

摘 要 實踐教學設計改革與創(chuàng)新是新時期高職院校深入推進教育教學改革的重要落腳點和突破點。明晰高職實踐教學設計的變革訴求，以情境學習理論和生成性思想為理論基礎，把握情境性生成教學設計的邏輯理路，進一步梳理基于情境性生成的高職實踐教學設計的運行機理、核心理念、基本原則，形成指向情境性生成的高職實踐教學設計的框架結(jié)構(gòu)。依此整體框架的設計，圍繞實踐性思維的生成，立足于“處在真實情境中的實踐性問題”，對實踐教學設計中的學習需要系統(tǒng)、教學目標系統(tǒng)、教學內(nèi)容系統(tǒng)、教學策略系統(tǒng)以及教學評價系統(tǒng)等五大子系統(tǒng)進行操作模型的建構(gòu)，力求解決高職實踐教學過程中出現(xiàn)的問題，從而不斷調(diào)適和修正基于情境性生成的高職實踐教學設計。

關鍵詞 高等職業(yè)教育；實踐教學；教學設計；情境性生成；框架結(jié)構(gòu)；操作模型

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）13-0020-08

當前，各高職院校日益重視實踐教學的開展，其主要原因是實踐教學已成為影響學校教育教學質(zhì)量，以及區(qū)域經(jīng)濟、社會和民生問題的重要因素，其發(fā)展狀況的重要評價指標之一是對口就業(yè)率，究其根本則是學習者的實踐能力和實踐素養(yǎng)，實踐能力的培養(yǎng)又直接取決于實踐教學質(zhì)量，而教師在實踐教學中的重要作用不言而喻，其教學設計是否“合情合理”，能否滿足學習者學習知識和技能的切實要求，對于實踐教學目標的順利達成具有重要影響。

一、高等職業(yè)教育實踐教學設計的變革訴求

（一）彰顯特色：高職實踐教學變革的關鍵所在

加強實踐教學，不僅對學生獲取知識和技能，實現(xiàn)職業(yè)能力的提升具有決定性作用，同時也是高職院校提高學生就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力的有效途徑。相對于理論教學而言，實踐教學在高職教育教學變革和人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型中擔負著更重要的職責，且具有更大的可供挖掘的潛力和優(yōu)勢，其培養(yǎng)目標內(nèi)在地要求院校要以區(qū)別于傳統(tǒng)教育教學形式的教學形態(tài)進行專業(yè)教學，將實踐作為教學的手段和工具，激發(fā)學生的學習興趣，通過在真實情境中學習實踐知識和技能，進一步整合知識與經(jīng)驗，以實踐性問題驅(qū)動學習者實踐能力的發(fā)展，促使其成為適應生產(chǎn)、建設、管理、服務第一線需要的應用型技術技能人才。

（二）合情合理：高職教師教學設計的核心要旨

教師教學設計對于高職實踐教學真正落到實處具有關鍵性影響，同時也對提升學習者實踐技能發(fā)揮著重要作用。高職教師如何“合情合理”地建構(gòu)特色型教學設計，成為落實實踐教學改革和發(fā)展學生實踐能力的重中之重。針對當前高職實踐教學領域教學設計研究嚴重匱乏的現(xiàn)象，教師應當有意識地運用新穎且有效的教學設計形式，基于職業(yè)教育特定的思維方式，將實踐教學視為一種情境化的動態(tài)發(fā)展過程，持續(xù)不斷地對其過程進行調(diào)節(jié)和控制，有意識地傾向情境性生成的實踐教學設計，創(chuàng)設“處于真實情境中的實踐性問題”，鼓勵學習者通過與真實物理環(huán)境和社會環(huán)境的有效互動，以“合法的邊緣性參與”從旁觀者、參與者逐步融為實踐共同體中的核心成員，在真實情境場域中提升實踐知識和實踐能力的同時，也進行實踐文化的熏陶和個人身份的建構(gòu)。

（三）實踐取向：高職學生學習情境的潛在要求

隨著職業(yè)教育教學方法的深入研究，其教學實踐的重心也發(fā)生了巨大變化：第一，教學目標重心的遷移，即從存儲理論知識轉(zhuǎn)向培養(yǎng)職業(yè)能力，引發(fā)教學方法逐漸從“教”法向“學”法過渡，實現(xiàn)基于“學”的“教”；第二，教學活動重心的轉(zhuǎn)移，即從師生間的單向行為轉(zhuǎn)向師生、生生間的雙向互動，導致教學方法逐漸從“傳授法”向“互動法”轉(zhuǎn)移，實現(xiàn)基于“互動”的傳授[1]。由此，以教學方法為主導的變革在高職教學變革中必然要引發(fā)學習者學習方法的轉(zhuǎn)變。首先，把握教學情景和教學情境的辯證關系，即從情景教學到情境教學是實踐教學過程從靜態(tài)到動態(tài)，從初級階段到高級階段不斷發(fā)展進步的應然轉(zhuǎn)向。其次，教學是一種動態(tài)發(fā)展的情境化過程，“它充滿著不確定性”，需要持續(xù)不斷地調(diào)節(jié)控制“才能保證教學設計的有效性”[2]。這從側(cè)面揭示了高職實踐教學設計的核心問題是學習情境的實踐取向性設計。這里提及的學習情境，不僅是指教學過程中的情境，還包含學習者學習知識的場所，是基于企業(yè)真實生產(chǎn)場域的學習環(huán)境。

二、基于情境性生成的高職實踐教學設計的理論基礎

（一）情境學習理論

情境學習理論是繼行為主義、認知主義之后西方重要的學習理論之一，主要由來自萊夫、溫格代表的社會學視角和布朗、柯林斯以及杜基德為代表的心理學視角的研究整合而成。其中，人類學視角下的情境學習理論對實踐學習給出了更為深度的認識和見解，并將其研究重心放在構(gòu)建實踐共同體中實現(xiàn)個人生命意義的生成與實現(xiàn)。同時，該理論還認為，學習是情境、文化和學習活動的共同功能，需要社會交互與合作，應在一定的真實情境中進行學習，而這一互動過程也是形成個體能力及其社會化的必經(jīng)途徑[3]。該理論認為，學習的根本標志是在真實的情境中習得和使用知識，并能有效地參與到實踐活動當中。由此，學習者通過親自實踐和體驗，與專家、同伴互動交往，在實踐共同體的活動中使自身外部活動逐漸內(nèi)化，完成知識“發(fā)現(xiàn)”和“獲取”的過程，從而不斷加強個體的實踐能力[4]。情境學習理論注重學習結(jié)果的默會性，認為默會知識不僅存在于個體的頭腦之中，同時也分布在人與外界環(huán)境的互動之中。

（二）生成性思想

馬克思在對由近代占主流的思維方式所造成的人文危機和哲學危機進行審視的基礎之上提出了生成性思想，其是現(xiàn)代哲學的基本精神和基本思維方式。其主張世界的一切都是變化生成著的，并且時刻處于變化和生成的狀態(tài)，甚至包括人類生命的存在也是不斷變化生成著的，也就是說不存在預先設立的人的本質(zhì)。其有兩個最突出的特點：第一，注重創(chuàng)造。具體到教學過程中，學習是具有情境性意義和價值的，教師必須依據(jù)情境的變化及時生成新的教學設計方案，以應對新的教學情境的出現(xiàn)，但并非完全的生成，而是在“彈性預設”基礎之上的“生成”。第二，關注差異。在生成性思想看來，學習者的個性和特點千差萬別，如果按統(tǒng)一的標準進行教學活動，則必將抹殺其學習的積極性，最終消解創(chuàng)造。為此，要關注學習者的差異性，為其提供可能生成不同觀點和體驗的教學情境和問題，為學生的個性發(fā)展提供準備，為教學生成創(chuàng)造最大的可能性。

三、基于情境性生成的高職實踐教學設計的框架

（一）基于情境性生成的高職實踐教學設計的機理解析

現(xiàn)代教學設計觀認為，教學設計是在一定的知識觀、學習觀和教學觀基礎上形成的，涵蓋教學過程的前期準備、中期教學、后期評價三個階段的所有教學活動，它們相互作用、相互影響，共同作用于教學系統(tǒng)的有效運行。所謂基于情境性生成的高職實踐教學設計是指以情境學習理論為精神指向，以生成性思想涉入，共同作用于教學設計系統(tǒng)的學習需要分析、教學目標分析、教學內(nèi)容選取、教學策略選擇、教學效果評價等五大子模塊，有機形成以“情境性”和“生成性”兩大特征為一體的實踐教學設計，強調(diào)以“處在真實情境中的實踐性問題”為核心，其本質(zhì)是在教學過程中注重學習者學習的情境性，將實踐問題情境化后，通過教師的引導和幫助，以“合法的邊緣性參與”為途徑，在實踐共同體中進行知識、技能的建構(gòu)以及文化的吸收，見圖1。

圖1 基于情境性生成的高職實踐教學設計的運行機理

1.突出學習差異需求的學習需要分析

高職學生的學習具有顯著的實用性和工具性特點，其學習需要是其本體性價值需要，同時也是主體社會化需要在學習上的反映。學習需要分析包括對課程標準的分析、學習內(nèi)容的分析和學習者特征的分析。其中，在對學習者特征具體分析的過程中，尤屬對學習差異需求最為關鍵。對學習者差異的分析，主要圍繞一般特征（年級水平、智能、學習期望、認知發(fā)展成熟度、生活經(jīng)驗、社會背景等）、知識水平、實操水平和情感態(tài)度等方面進行分析。通過學習差異需求的分析，教師能夠?qū)W習者形成一個初步的了解和基本學情的掌握，明確學生的學習準備、個性特征、學習風格，以及影響學習者學習行為的其他因素。這些都為實踐教學設計者創(chuàng)設“合乎情理”問題情境提供了有力的依據(jù)，同時也為學習者在原有認知結(jié)構(gòu)基礎上進行學習知識的意義建構(gòu)奠定了基礎。

2.強調(diào)實踐能力培養(yǎng)的教學目標設計

高職院校將培養(yǎng)學生的實踐知識和技能作為人才培養(yǎng)的重要目標，不僅是學習理論發(fā)展到一定階段的必然產(chǎn)物，也是當前社會人才需求對學校實踐教學改革的內(nèi)在要求。在道德實踐觀、技術實踐觀和交往實踐觀等多重實踐觀的指導下，實踐教學應整合實踐規(guī)范之維、技術之維和意義之維，既要關注實踐的合法性問題、有效性問題，還要關注實踐的意義性[5]。情境學習理論強調(diào)，個體在與外界環(huán)境進行長期而真實的互動和學習過程中，逐漸掌握實踐活動所需的知識技能，推動個體實踐能力的增長和社會化推進。因此，結(jié)合高職實踐教學特色，高職實踐教學應秉持為達到學習目標而設置功能性學習情境的基本理念，創(chuàng)設實習場、實訓場等與真實實踐活動相一致的情境，以幫助學習者達成特定的教學目標。

3.關注真實情境問題的教學內(nèi)容設計

基于情境性生成理念的高職實踐教學內(nèi)容設計指向培養(yǎng)學習者實踐能力的實習場，設計者將學習活動拋錨在真實操作的情境中，把知識置于一定的真實情境中進行學習和理解，目的在于使學生在未來工作崗位中能夠解決真實情境中的問題。由此，建構(gòu)真實情境中的問題對于實踐教學的開展具有關鍵性的意義，應至少滿足復雜性和確定性這兩個要求，即教師設計的問題應是與學生今后在崗位中可能面臨的問題的復雜性相同，其實踐教學知識應能滿足學生對實踐知識的需求和情境性遷移的要求，處在真實情境中的結(jié)構(gòu)不良問題則是促使教師提高實踐教學能力，培養(yǎng)學生的遷移和創(chuàng)新能力，進而實現(xiàn)實踐共同體中師生、生生意義的協(xié)商和建構(gòu)。

4.注重合作參與實踐的教學策略設計

情境學習理論人類學視角專家J.萊夫在深入研究學習領域后認為，“學習是實踐共同體中合法的邊緣性參與”，應強調(diào)“個體作為社會實踐參與者的重要意義”，而不能僅僅停留在個體單一學習的層面。學習者通過解決真實情境中的問題，在與他人和環(huán)境的互動中學習知識和技能，以“合法的邊緣性參與”的方式參與實踐共同體的學習，從而在問題解決中掌握實踐知識和技能。基于此，“合作參與實踐”是基于情境性生成的高職實踐教學設計的核心要素，可從以下幾方面強化合作參與實踐的教學策略設計：第一，消解傳統(tǒng)教學的“唯中心化”取向，創(chuàng)設師生參與的實踐氛圍。教學的控制權(quán)掌握在實踐共同體中，而教師作為其中的一個特殊個體，應積極引導學生“合法的邊緣性參與”，謀求從知識技能到身份確立、文化融合的轉(zhuǎn)變。第二，建構(gòu)真實情境中的實踐共同體。學生學習實踐知識和技能應在具體、真實的問題情境中，讓學生在身臨其境地參與中完成教學任務。第三，“合法的邊緣性參與”中的“合法性”和“條件性”問題。教師和企業(yè)要真正賦予學生參與的權(quán)利，使學生能夠有效進入實踐共同體中，實現(xiàn)參與者與實踐者身份的統(tǒng)一。同時，應秉持基于情境性生成的高職實踐教學設計理念，以“處在真實情境中的實踐性問題”為核心，將各個階段的教學活動進行有機統(tǒng)整，建立課程實踐教學與集中實踐教學相結(jié)合的全程式實踐教學模式。

5.倡導情境化適應性的教學評價設計

情境化適應性教學評價是指以不同的教學情境為參照，通過適當?shù)脑u價方式捕捉教學過程中的變動因素，把握不同情境中主體的某些特定行為，并對其作出“合乎情理”的價值判斷，以滿足不同情境中主體的不同需要[6]。其強調(diào)多元互動的評價理念，關注情境變動對教學評價的影響，具有情境性、動態(tài)性、生成性等特征，是一種注重過程、指向發(fā)展的教學評價方式，其目的在于師生發(fā)展、教學推進。因此，該教學評價是一種隨情境變化、動態(tài)生成的評價方式，與第三代教學評價理論——發(fā)展性教學評價不謀而合，在某種程度上，情境化適應性教學評價是蘊含“情境性”和“生成性”的發(fā)展性教學評價，具體到高職實踐教學領域，其是一種突出隨評價情境而變化的適應性、生成性教學評價，強調(diào)實踐教學過程的情境價值，通過不斷調(diào)整評價指標、評價策略、評價方式以適應新的評價需求，使教學評價真正煥發(fā)出持久的生命力和內(nèi)在價值。

（二）基于情境性生成的高職實踐教學設計的核心理念

基于情境性生成的高職實踐教學設計強調(diào)將實踐教學的情境性與教學設計的生成性相融合，以知識觀——以活動為載體傳授知識，強調(diào)知識的情境性，必須在使用中才能真正將其獲取；學習觀——在實踐情境中參與學習，重視學習者的主動參與和經(jīng)驗學習，強調(diào)學習要具備真實的活動和與之適應的文化背景；教學觀——教師引導學生主動參與，創(chuàng)設合乎情理的學習環(huán)境，在以上三個基本觀點的隱喻下，對整體實踐教學活動設計進行全面把握，體現(xiàn)對教學過程在彈性預設基礎上的情境性生成，培養(yǎng)學生主動探究發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。

1.從靜態(tài)預設到情境生成

傳統(tǒng)教學設計本質(zhì)上是一種靜態(tài)預設的教學方式，教師在課堂教學之前對教學過程進行了整體的“剛性預設”，在教學實施過程中不會隨其他因素的影響而發(fā)生臨時變動和更改，這種相對靜態(tài)的教學設計形式表現(xiàn)出較強的僵化性和機械性，缺乏靈活性和變通性，無法滿足高職實踐教學的豐富性與情境性要求。基于情境性生成的高職實踐教學設計的過程是一個在“彈性預設”基礎上的靈活設計，是以完成教學任務和實現(xiàn)教學目標為前提的動態(tài)設計方式。這就要求設計者在教學前期對學習需求進行細致分析和篩選，以“處在真實情境中的實踐性問題”為核心，對學習需要、教學目標、教學內(nèi)容、教學策略和教學評價等設計留有一定余地，保證教學活動隨情境的變化和問題的延伸而發(fā)展的可能性，對于意料之外的教學問題要運用教學機智和教學智慧調(diào)適、修改和完善原有的教學方案。

2.從權(quán)威決策到民主協(xié)商

基于情境性生成的高職實踐教學設計的基礎理念是變教師獨裁式的教學設計決策為師生民主協(xié)商式的設計策略。傳統(tǒng)教學設計是一種典型的權(quán)威式?jīng)Q策方式，是一種防學生（Student-proof）的教學設計方式，教師成為權(quán)威的擁有者、教學設計的壟斷者，學生的看法與意見則處于被抑制、被壓制的狀態(tài)[7]。其實質(zhì)是一種師生關系“意義失落”的失真，伴隨著民主教學改革，師生關系的平等性在教學設計中也應當?shù)玫綉兄匾暎裰骱蛶熒P系的結(jié)合將促使教學設計成為師生民主協(xié)商的共同決策。基于情境性生成的實踐教學設計倡導和鼓勵學習者積極參與教學設計過程，教師主動向?qū)W生在學習需要、教學目標、教學內(nèi)容、教學策略和教學評價等方面征詢意見和建議，在平等對話中讓學生的想法得以充分表達，使學生從被動參與轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐M行教學決策的合作伙伴。這種民主分享式的教學設計決策方式對于激發(fā)學習者的學習積極性具有重要作用，同時也是學生在教學設計中主體性的表現(xiàn)。

3.從目標導向到過程導向

傳統(tǒng)教學設計多以實現(xiàn)教學目標為宗旨，圍繞教學目標開展教學設計，其往往只強調(diào)片面追求教學目標的實現(xiàn)程度，而忽視教學過程的發(fā)展性導向。而基于情境性生成的高職實踐教學設計的目標具有彈性和開放性，更加強調(diào)過程，關注學生在實踐共同體中實現(xiàn)對話和交流，通過“合法的邊緣性參與”主動建構(gòu)知識體系。此外，該設計還特別重視學生對于實踐共同體的情感和文化的體驗，強調(diào)深度學習后的情感交融和文化認同，正如Roz Ivanic所言：“學生被寄希望于從這一過程經(jīng)歷中的所獲能與從教學內(nèi)容中所獲相當”[8]，這也對實現(xiàn)教學設計綜合效益的最大化大有裨益。

4.從被動接受到主動探究

在傳統(tǒng)教學中，學生所要學習的知識幾乎全部由教師直接提供或呈現(xiàn)，形成“教師傳授，學生接受”的教學形式。基于情境性生成的高職實踐教學設計強調(diào)在開放的情境中進行教學活動，主張學生改變傳統(tǒng)意義上的被動參與，鼓勵學生在情境性的實踐教學中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，以問題為出發(fā)點，引導學生體驗知識產(chǎn)生的過程，在主動探究中培養(yǎng)學生分析問題、解決問題以及創(chuàng)新的能力。這要求教師做到以下三點：第一，創(chuàng)設適宜的問題情境。問題要新穎有趣，有助于開拓心智；問題難度要適當；情境創(chuàng)設要與實際崗位中出現(xiàn)的問題相符；引導學生提出問題。第二，嘗試從不同角度探究同一問題的不同解決方法；第三，指導學生掌握正確的探究方法，如實驗探究法、逆向思維法等。

5.從邊緣參與到文化融合

“合法的邊緣性參與”是情境學習理論人類學視角的基本概念和重要特征。具體而言，“學習者必須是共同體中的‘合法參與者，而不是被動的觀察者，同時他們的活動也應該在共同體工作的情境中進行；‘邊緣的參與是指這樣一個事實，即由于學習者是新手，他們不可能完全參與所有的共同體活動，而只是作為共同體某些活動的參與者；‘參與意味著學徒（或新手）應該在知識產(chǎn)生的真實情境中，通過與專家、同伴的互動，學習他們?yōu)榻?gòu)知識應該做的事情”[9]。基于情境性生成的高職實踐教學設計強調(diào)學習者應從邊緣參與逐漸過渡到文化融合，從比較邊緣的、外圍的參與逐步發(fā)展到核心的實質(zhì)性參與，進而從實踐共同體的邊緣逐漸向中心靠攏，在這一過程中學習者不僅獲得了知識和技能，更重要的是實現(xiàn)了實踐共同體中核心成員身份的確立和共同體文化的融入，并反過來指導剛進入實踐共同體的學習者學習[10]。因此，實踐學習實質(zhì)上是一個獲得特定的實踐共同體成員認可和文化適應的過程。

（三）基于情境性生成的高職實踐教學設計的基本原則

高職實踐教學的內(nèi)容豐富、形式多樣，具有實踐性、情境性、開放性、互動性等特點，因此有效的高職實踐教學設計是順利開展實踐教學活動的有力保障。根據(jù)以上理論研究，結(jié)合實際教學，研究者歸結(jié)出實踐教學的設計原則，其不僅是基于情境性生成的高職實踐教學設計中應遵循的規(guī)則，而且也是該設計模式的所有構(gòu)思。

1.設計系統(tǒng)：整體性與有序性相統(tǒng)一原則

系統(tǒng)論的思想要求必須從系統(tǒng)的觀點出發(fā)，按照事物本身的系統(tǒng)把對象放在系統(tǒng)中加以考察，著眼于整體、要素與外部環(huán)境之間的相互聯(lián)系、相互作用的關系，綜合考察研究對象，以達到最佳的處理效果。基于情境性生成的高職實踐教學設計系統(tǒng)的首要原則是整體性和有序性。教學設計系統(tǒng)的整體性，又叫整合性，是指教學的各個要素與環(huán)節(jié)相互關聯(lián)、相互作用、缺一不可。它要求做到兩點：第一，各個教學設計要素的內(nèi)容整合；第二，教學設計各個要素之間的整合。有序性是基于情境性生成的高職實踐教學設計的重要特征，其是指設計系統(tǒng)要素有規(guī)則的聯(lián)系和組合，主要表現(xiàn)在兩個方面：第一，教材內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化和有序性，以促進學生建構(gòu)有序化的知識結(jié)構(gòu)；第二，教學過程程序化、模式化。需要注意的是，有序性并不排斥生成性，教學設計是可調(diào)的、開放的，因為課堂教學中教與學、環(huán)境等都在隨時變化之中，教師必須及時靈活地調(diào)整教學結(jié)構(gòu)，甚至是生成新的教學設計。

2.設計主體：參與性與生成性相統(tǒng)一原則

現(xiàn)代教學設計堅持“以人為本”取向，強調(diào)學習者參與教學設計，教師根據(jù)教學變化情況適時生成情境性的教學設計。在情境學習理論人類學視角的研究者看來，學習被理解為是“現(xiàn)實世界中的創(chuàng)造性社會實踐活動中完整的一部分”，是“對不斷變化的實踐的理解與參與”[11]。基于情境性生成的高職實踐教學設計鼓勵學生參與到教學設計中，與教師對教學設計的具體安排和設置進行溝通和交流，重視人的價值和情感，關注培養(yǎng)“人”這一教學的終極目的，充分發(fā)揮學生的主體作用，使學生積極主動地探索和發(fā)現(xiàn)知識，這些都要求教師能夠創(chuàng)設激發(fā)學習者學習動機的教學情境，驅(qū)動內(nèi)在學習需求，使其處于一種自主學習的活躍的能動狀態(tài)。

高職實踐教學是處在一定的實習場或者高仿真的情境下進行的教學活動，其較強的情境性要求教師能夠抓住課堂上的各種契機，在互動中及時對教學活動進行價值判斷和調(diào)整教學思路，準確挖掘和利用教學中出現(xiàn)的問題，運用教學機智和教學智慧生成新的教案，再利用適合新教學活動的策略完成教學任務。

3.設計內(nèi)容：情境性與真實性相統(tǒng)一的原則

情境學習理論認為，知識是基于物理和社會情境的實踐活動，是學習者與情境交互過程中建構(gòu)的一種狀態(tài)，也是人類行為適應動態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力。可見，知識具有情境性，是背景、活動和文化產(chǎn)品的一部分，同時其也在情境中不斷地被應用和發(fā)展著，且常以默會知識的形式所表現(xiàn)。基于情境性生成的高職實踐教學設計關注教學內(nèi)容（知識）的情境性價值和意義，依托于具體情境進行實踐教學，在實踐中學習和運用知識解決問題，而非傳統(tǒng)教學中的一先一后。同時，教師還應創(chuàng)設真實的問題情境，有意義的學習往往發(fā)生于真實的世界，越接近于學生的經(jīng)驗世界，越能激發(fā)學生的學習動機和學習興趣。

基于教學知識情境性和真實性的要求，在具體實踐中應注意以下幾點：其一，在真實的情境中學習，才能正確把握知識的價值和意義；其二，提出適量、適當?shù)牧訕?gòu)問題。要求學習者具備解決復雜問題的能力，學會用多種方法和思維解構(gòu)、分析問題，提升學生的問題解決能力。其三，正確理解“問題”和“提問”，不能把“基于真實情境的學習”理解為“基于教師提問的學習”。由此，基于真實情境和問題的內(nèi)容設計，能夠給予學習者極大的探究空間，以激發(fā)他們自主學習以及合作協(xié)商解決問題的能力。

4.教學設計：互動性與有效性相統(tǒng)一原則

高職教師在設計教學時應從教學的本質(zhì)出發(fā)，把教學過程設計視為師生互教互學的“實踐共同體”現(xiàn)象，充分體現(xiàn)生生互動、師生互動為表現(xiàn)形式的教學共振效能。教學過程中的互動包括認知互動和情感互動，其中師生之間對實踐教學的情境性問題進行共同探討形成的認知互動，學生的配合和教師的鼓勵產(chǎn)生情感的無形互動，其中情感互動穿插于整個實踐教學設計之中。生生互動的設計主要是通過設計“實踐共同體”來實現(xiàn)的，其具體形式有拋錨式教學、支架式教學等，學生在教師的指導下結(jié)成學習小組，對“處在真實情境中的實踐性問題”進行合作探究，在互動過程中不但使學生間的關系更為融洽，而且也培養(yǎng)了學生合作學習的精神和批判性思維。

有效的教學設計是教師科學合理地開展教學活動的前提條件。基于情境性生成的高職實踐教學設計以分析學習需要、確定教學目標為起點，以提出有效教學的方案為任務，以選擇教學方法、制定教學策略為手段，以對評價與反思教學為監(jiān)控和調(diào)節(jié)方式，以實現(xiàn)教師素養(yǎng)與有效教學的雙贏為最終歸宿[12]。實踐教學設計是否“合乎情理”和科學有效，關鍵在于實踐教學過程是否符合教學活動開展所內(nèi)在包含的情境性規(guī)律，能否有效地引起、激發(fā)和促進學習者實踐學習，且應具備發(fā)展性、生成性、開放性、反思性等特征，從學習需要清晰化、教學目標明確化、知識呈現(xiàn)情境化、教學方式多樣化、教學評價精確化等方面著手加強高職實踐教學設計的有效性。

5.評價設計：發(fā)展性與多元性相統(tǒng)一的原則

教學評價是教學設計中的重要組成部分，是評價者對教學活動的整體功能作出的評價[13]，其本質(zhì)是對實然的教學效果和應然的教學目標之間差距的一種衡量和價值判斷，對于優(yōu)化下一輪教學設計、促進學生成長和教師專業(yè)發(fā)展、提高教育教學質(zhì)量具有重要價值。基于情境性生成的高職實踐教學設計主張進行發(fā)展性教學評價，必須在“以人為本”的思想下對傳統(tǒng)實踐教學評價體系進行改革和優(yōu)化，以“促進人的發(fā)展”為最終目的，在尊重學習者個體差異的前提下，激發(fā)學生自主習得知識的主體精神，著眼于學生終生職業(yè)發(fā)展。

同時，發(fā)展性實踐教學評價強調(diào)各方共同參與、互相合作和支持，其多元性特征為實施該教學評價提供了嶄新的方法和思路，其強調(diào)不事先預定標準、劃定范圍，而是在正確認識各種方法及其特點的基礎上，依據(jù)評價對象的具體特點，合理選擇評價方法，全面評價學習者的成就。具體表現(xiàn)在以下幾方面：評價主體的多元性。實踐教學評價主體應涵蓋教師、學生、企業(yè)兼職教師等多個主體，通過磋商達成評價結(jié)果的相互認同，使教學評價真正反映學生的真實水平和發(fā)展狀況。評價內(nèi)容的多元性。發(fā)展性教學評價是一種動態(tài)的過程性評價，它強調(diào)教師不僅要關注學習者的學業(yè)成績，更應該從尊重個體差異性的角度對學生職業(yè)發(fā)展過程的綜合素質(zhì)進行全面考核。強調(diào)評價標準應體現(xiàn)動態(tài)性、多維性和發(fā)展性，采用共性評價與個性評價、定量和定性相結(jié)合的方法，構(gòu)建形成性評價和終結(jié)性評價并重，凸顯診斷、導向和激勵等功能的多主體、多層次的評價體系。

（四）基于情境性生成的高職實踐教學設計的框架結(jié)構(gòu)

在基于情境性生成的高職實踐教學設計的內(nèi)涵機理、核心理念及構(gòu)建原則等理論的觀照下，可以嘗試構(gòu)建一種可能的實踐框架。該框架揭示的是基于情境性生成的高職實踐教學設計的一般性思維方式，反映了對情境學習理論和生成性思維的整合認識，折射出對高職實踐教學設計的新理解，也在一定程度上蘊含實踐教學設計的實施操作回歸主體的主張，該設計框架由三個相互關聯(lián)的結(jié)構(gòu)組成，分別為目的—宗旨層、基礎層和核心層，見圖2。

圖2 基于情境性生成的高職實踐教學設計的實踐框架

宗旨層是指學習者實踐技能和實踐素養(yǎng)的發(fā)展及有意義的學習。基于情境性生成的高職實踐教學設計的目的是為了促進學習者實踐技能和實踐素養(yǎng)的發(fā)展，這一發(fā)展有賴于學習者的有意義學習，即只有通過有意義的學習，學習者才可能實現(xiàn)實踐技能和實踐素養(yǎng)的提升。因此，有意義的學習特性必須映射到教學設計之中，作為實踐教學活動設計的宗旨。

基礎層是指學習者的有意義學習與教師的有效教學共同作用于實踐教學“處在真實情境中的實踐性問題”的策略構(gòu)建。有效教學原則是教師理解或獲取理想教學成效的指南，在平等和互動中建構(gòu)雙邊師生關系，以“處在真實情境中的實踐性問題”為核心，鼓勵和引導學生進行自主探究等有意義的學習，以一種更加滲透和潛隱的力量影響高職實踐教學設計活動。

核心層是指基于情境性生成的高職實踐教學設計的具體操作程序，是目的—宗旨層和基礎層意義的直接體現(xiàn)。其是在教師主導、學生主體的互動合作的教學活動中，對學習需要分析、教學目標分析、教學內(nèi)容選取、教學策略選擇、教學效果評價等要素進行科學合理的安排。

綜上所述，目的—宗旨層為基于情境性生成的高職實踐教學設計起標準參照和指引作用，基礎層則是起支持作用。這兩個層次是該設計模式的基礎和前提，是隱形層次，其觀念必須體現(xiàn)在實踐教學設計之中，也就是說情境性生成的高職實踐教學設計的核心層是顯性層次，它包含和體現(xiàn)了以上兩個層次的思想，也是該設計框架得以具體實施，并發(fā)揮效能的關鍵環(huán)節(jié)。

四、基于情境性生成的高職實踐教學設計的操作模型

在基于情境性生成的高職實踐教學設計的操作模型中，緊緊圍繞實踐性思維的生成，立足于“處在真實情境中的實踐性問題”，對實踐教學設計中的學習需要系統(tǒng)、教學目標系統(tǒng)、教學內(nèi)容系統(tǒng)、教學策略系統(tǒng)以及教學評價系統(tǒng)等五大子系統(tǒng)進行流程設計，力求發(fā)現(xiàn)和解決高職實踐教學過程中出現(xiàn)的問題，經(jīng)過分析、設計、評價和修改四個基本階段，對基于情境性生成的高職實踐教學設計進行不斷調(diào)適和修正，最后達到實現(xiàn)實踐教學目標和提高教育教學質(zhì)量的目的，見圖3。

圖3 基于情境性生成的高職實踐教學設計的操作模型

（一）基于情境性生成的高職實踐教學設計的前期設計

1.學習需要分析設計

學習需要分析設計要求高職教師能夠提供真實的情境和活動，對教學內(nèi)容和學習者特征進行分析。其中，提供真實的情境和活動，即高職教師根據(jù)實踐教學和學生認知發(fā)展的特點，從提供真實情境和活動入手，根據(jù)教學內(nèi)容和學習者認知停靠點創(chuàng)設情境，實現(xiàn)高職學生的有意義學習；教學內(nèi)容分析，即教師應針對高職學生的學習特點，根據(jù)教學大綱來進行教學，而不應追求教學內(nèi)容的廣度、深度和難度，體現(xiàn)職業(yè)技能的實用性原則；學生特征分析，即教師應盡可能了解高職學生各方面的特征，具體包括學生的認知能力、初始知識和能力、學習動機和學習風格等。對以上三個方面的學習需要進行分析，目的是為教學內(nèi)容的選擇、教學目標的確定、教學策略的選擇以及教學效果的評定等提供科學依據(jù)。

2.教學目標設計

高職實踐教學目標是基于情境性生成的高職實踐教學設計的邏輯起點和歸宿，其設計依據(jù)為真實的情境和活動，以及對教學內(nèi)容和學習者特征的分析。教師應將“實踐教學目標”作為教學活動的中心，并在此基礎上圍繞“目標”建構(gòu)教學設計模式[14]。此外，在具體的實踐教學過程中，教師要根據(jù)教學情境的變化及時調(diào)整教學目標，以實踐性問題為引導，培養(yǎng)學生的實踐性思維，采取相應的方法保障教學目標系統(tǒng)的正常運轉(zhuǎn)。

（二）基于情境性生成的高職實踐教學設計的中期設計

1.教學內(nèi)容設計

基于情境性生成的高職實踐教學設計之教學內(nèi)容設計，指向培養(yǎng)實踐能力的實習場，教師將學習活動拋錨在真實應用的情境中，創(chuàng)設“處在真實情境中的實踐性問題”，主張把知識置于一定的真實情境中進行學習和理解，目的在于使學生在未來的工作崗位中能夠解決真實情境中的問題。

2.教學策略設計

教學策略設計主張學習者通過解決真實情境中的問題，在與他人和環(huán)境的互動中學習知識和技能，以“合法的邊緣性參與”的方式參與實踐共同體的學習，從而在問題解決中掌握實踐知識和技能。

（三）教學評價設計

教學評價設計強調(diào)多元互動的評價理念，關注情境變動對教學評價的影響，具有情境性、動態(tài)性、生成性等特征，是一種注重過程、指向發(fā)展的教學評價方式，其目的在于師生發(fā)展、教學改進。實踐教學評價必須立足于真實的情境，評價者須依據(jù)該情境特征的評價標準，采取與之相匹配的個性化評價方法，對教師、學生及課堂教學質(zhì)量和效果進行深入評價，以適應新的評價情境需求。

（四）修改與完善設計

在高職實踐教學設計過程中，要對評價結(jié)果進行反饋設計，如若達成，則實踐教學進入下一階段；如若目標未達成，則需要啟動備用設計方案并加以實施；如若達成但還有待修改與完善，則需要進行再分析、再設計，直到達成理想的教學設計形態(tài)后，加以實施并順利進入下一階段的實踐教學。

總之，基于情境性生成的高職實踐教學設計是由前期設計、中期設計、教學評價設計以及修改與完善設計四個階段有機構(gòu)成，其中：學習需要分析是進行實踐教學活動開展的基礎，教學目標設計是整個實踐教學活動的中心和方向，教學內(nèi)容設計是實踐教學活動得以有效進行的載體，教學策略設計是實踐教學活動的有效途徑和手段，教學評價設計是檢驗和反饋教學效果效度的重要指針。該操作模型是高職實踐教學教師在進行教學設計時所需執(zhí)行的程序，各個要素之間相輔相成，對實踐教學設計的有效性發(fā)揮著保障作用。同時，對本輪實踐教學設計的修改和完善是提升教學設計質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)和步驟，它們共同作用于基于情境性生成的高職實踐教學設計的完善和健全。

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