聚焦思維：促進(jìn)閱讀課深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生

深度學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師引領(lǐng)下圍繞富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心投入形成核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)過(guò)程，其間學(xué)生的認(rèn)知、思維、情感、意志以及價(jià)值觀全程參與。閱讀是運(yùn)用語(yǔ)言文字獲取信息、認(rèn)知世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑，閱讀教學(xué)中的深度學(xué)習(xí)，必須聚焦思維的投入，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)必須圍繞“思”展開(kāi)，這樣才能提升閱讀教學(xué)的品質(zhì)。

一、現(xiàn)狀透視，思維何以在閱讀教學(xué)中稀釋

1.緣木求魚(yú)，思維偏離了語(yǔ)文的方向

語(yǔ)言與思維是密不可分的，閱讀教學(xué)中的思維訓(xùn)練必須牢牢抓住語(yǔ)言文字的韁繩。離開(kāi)了語(yǔ)言文字，將文本當(dāng)成一個(gè)由頭展開(kāi)活動(dòng)，也就喪失了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的本意。

一位老師在《臺(tái)階》一課教學(xué)中采用以下設(shè)計(jì)：首先跳讀，畫(huà)出描寫(xiě)父親的細(xì)節(jié)，讀一讀，再將文字轉(zhuǎn)換成照片格式，給照片命名。接著從人物潛臺(tái)詞、讀者的感受發(fā)表一句話(huà)感言，接著將父親形象概括為有理想的父親。這樣的解讀已將語(yǔ)言文字撇在一邊，也沒(méi)有深度解讀文本，思維的含金量缺失，這篇小說(shuō)的文本價(jià)值基本上沒(méi)有得到發(fā)揮。

2.設(shè)問(wèn)繁瑣，思維過(guò)程得不到展開(kāi)與提升

閱讀教學(xué)中的思維訓(xùn)練往往借助于問(wèn)題展開(kāi)，如何設(shè)問(wèn)直接影響思維的流暢性與深刻性。有教師在《一顆小桃樹(shù)》一課總結(jié)環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)以下問(wèn)題進(jìn)行探究：

①本文運(yùn)用了什么手法？ ②你從小桃樹(shù)的身上得到什么啟示？ ③理解“人世原來(lái)有人世的大書(shū)，我卻連第一行文字還讀不懂呢”這句話(huà)的深刻含義。④作者表面上是在寫(xiě)小桃樹(shù)，實(shí)際上是在寫(xiě)誰(shuí)？ ⑤本文一方面寫(xiě)小桃樹(shù)的成長(zhǎng)過(guò)程，一方面寫(xiě)自己的經(jīng)歷，這是什么寫(xiě)法？

這里一共問(wèn)了五個(gè)問(wèn)題，涉及寫(xiě)作手法、主題把握、內(nèi)容理解等，發(fā)問(wèn)瑣碎，一連串問(wèn)題，學(xué)生缺少了思維的時(shí)間。同時(shí)問(wèn)題層次淺，缺少邏輯性，也缺少挑戰(zhàn)性。學(xué)生在這樣的課堂，只能是被動(dòng)地回答或記錄，沒(méi)有語(yǔ)文學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，也得不到語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方法。

3.主體缺席，文本解讀過(guò)程中學(xué)生被放逐

思維活動(dòng)強(qiáng)調(diào)主體在場(chǎng)，閱讀教學(xué)應(yīng)是學(xué)生與文本展開(kāi)深入對(duì)話(huà)的過(guò)程，教師不可越俎代庖，要留給學(xué)生足夠思考的時(shí)間與空間，切不可用自己的解讀成果強(qiáng)加給學(xué)生接受。

如一位教師在《珍珠鳥(niǎo)》一文教學(xué)中，閱讀文本時(shí)安排了這樣三個(gè)環(huán)節(jié)：第一，再花一分鐘時(shí)間，重新看一下這篇課文，從文中找出你最喜歡的一句話(huà)；第二，帶著兩個(gè)問(wèn)題重讀課文，一分鐘以后，請(qǐng)同學(xué)來(lái)回答；第三，兩分鐘比較閱讀，拿起你的筆，關(guān)鍵的地方圈劃一下，比一比，想一想。這樣的閱讀課，無(wú)論是感知文本或帶著問(wèn)題探究文本、比較閱讀，一兩分鐘的快速瀏覽千余字的文本，只能提取一些信息或留有一些膚淺的印象。文本的深入解讀，只有在充分感知文本的基礎(chǔ)上，才能夠進(jìn)行分析理解、評(píng)價(jià)鑒賞以及審美體驗(yàn)與創(chuàng)造。

二、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)：思維品質(zhì)提升與發(fā)展的途徑

（一）務(wù)本清源：思維應(yīng)著力于語(yǔ)言文字的理解運(yùn)用

語(yǔ)言是思維的家園，閱讀教學(xué)中的思維活動(dòng)必須在字詞句段篇等不同層面的語(yǔ)言實(shí)踐中展開(kāi)，這樣才能走進(jìn)文本，與作者對(duì)話(huà)，成為文本作者的知己，獲得審美體驗(yàn)，領(lǐng)略母語(yǔ)之美，提升思維品質(zhì)。有專(zhuān)家以為，語(yǔ)文課程的架構(gòu)包括三個(gè)方面：學(xué)習(xí)語(yǔ)言、關(guān)于語(yǔ)言的學(xué)習(xí)以及通過(guò)語(yǔ)言來(lái)學(xué)習(xí)。因此，閱讀教學(xué)中的思維訓(xùn)練也可以從這三個(gè)層面展開(kāi)：

一是在學(xué)習(xí)語(yǔ)言中進(jìn)行思維訓(xùn)練，即在閱讀教學(xué)中通過(guò)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)活動(dòng)融合一個(gè)“思”字。《臺(tái)階》一課有教師設(shè)計(jì)了這樣兩個(gè)問(wèn)題：①簡(jiǎn)要分析下列句子中的細(xì)節(jié)所表現(xiàn)的人物特點(diǎn)和內(nèi)心情感；再?gòu)奈闹姓页鲞@樣的細(xì)節(jié)加以體會(huì)；②從文中找出暗示性語(yǔ)言，看看作者從哪些地方來(lái)表示時(shí)間的推移和父親的衰老。第一問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，典型例句引路，分析細(xì)節(jié)體會(huì)作用，再舉一反三，尋找文中細(xì)節(jié)，學(xué)會(huì)遷移運(yùn)用。第二問(wèn)探究語(yǔ)言的暗示性意義，已直抵現(xiàn)代文論闡釋學(xué)要義，通過(guò)語(yǔ)言的表面意義探究其深層含義，從而把握小說(shuō)深刻的意蘊(yùn)。《驛路梨花》是一篇老課文，如今又重新進(jìn)入新課本，解讀這篇文本必須關(guān)注題目的妙處。教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生瀏覽課文，先勾畫(huà)出描寫(xiě)“梨花”的相關(guān)內(nèi)容。再細(xì)讀課文，從內(nèi)容和形式兩個(gè)方面，思考“梨花”在特定語(yǔ)境中的作用，從字面意思、深層含義、象征意義方面，分析、理解、品味用“驛路梨花”做標(biāo)題的妙處。

二是在“關(guān)于語(yǔ)言的學(xué)習(xí)”中滲透思維活動(dòng)，要在關(guān)于語(yǔ)言文字、文章、文學(xué)、文化的知識(shí)與策略學(xué)習(xí)中突出思維訓(xùn)練。《臺(tái)階》這篇小說(shuō)意蘊(yùn)豐厚，本課的教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)放在引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合小說(shuō)的文體特征，從情節(jié)入手，深入細(xì)節(jié)，欣賞人物形象。小說(shuō)人物形象的把握要建立在理解文本的基礎(chǔ)上，要引導(dǎo)學(xué)生自讀，并抓住細(xì)節(jié)適當(dāng)做些批注。引導(dǎo)學(xué)生在欣賞人物形象的同時(shí)，體會(huì)“臺(tái)階”的含義，把握小說(shuō)的主題，從中可以生發(fā)出多元的解讀。

三是通過(guò)語(yǔ)言學(xué)習(xí)提升思維品質(zhì)。2016年秋季，教育部編義務(wù)教育語(yǔ)文教科書(shū)新版開(kāi)始啟用，同期，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》公布，其宗旨以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括語(yǔ)言建構(gòu)與應(yīng)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等四個(gè)維度。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的思維活動(dòng)，往往與審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等活動(dòng)緊密結(jié)合在一起。學(xué)習(xí)梁?jiǎn)⒊摹蹲羁嗯c最樂(lè)》，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)作者平實(shí)而又略帶書(shū)卷氣的語(yǔ)言表達(dá)風(fēng)格，從中理解作者對(duì)責(zé)任與苦樂(lè)關(guān)系的辯證認(rèn)識(shí)，以及由此折射出的作者的價(jià)值取向，從而聯(lián)系實(shí)際，形成自己對(duì)正確人生觀與價(jià)值觀的認(rèn)識(shí)。學(xué)習(xí)《葉圣陶先生二三事》，引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀后能概述事例，從中體會(huì)葉圣陶先生可貴的精神品質(zhì)，理解本文刻畫(huà)人物的寫(xiě)法及作用，領(lǐng)會(huì)本文以小見(jiàn)大、敘議結(jié)合寫(xiě)法的好處，并引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)這種寫(xiě)人記事的方法，通過(guò)對(duì)句段的品讀來(lái)體悟本文語(yǔ)言自然平實(shí)又感情內(nèi)蘊(yùn)的特點(diǎn)。顯然，語(yǔ)言文字的理解運(yùn)用，在伴隨著審美與文化教育的同時(shí)，思維的品質(zhì)也在不斷得到提升。

（二）任務(wù)引領(lǐng)：思維應(yīng)指向于促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的問(wèn)題設(shè)計(jì)

1.設(shè)計(jì)主問(wèn)題，增加思維的張力

閱讀教學(xué)需要圍繞設(shè)計(jì)的問(wèn)題展開(kāi)任務(wù)性學(xué)習(xí)，研討的問(wèn)題過(guò)多零碎，往往不能深入文本對(duì)話(huà)。閱讀教學(xué)中的主問(wèn)題設(shè)計(jì)尤為重要，主問(wèn)題一般集中于三至五個(gè)話(huà)題，這樣留給學(xué)生足夠的閱讀文本的時(shí)間以及思考討論的時(shí)間，學(xué)生讀得透徹，思考的空間也更加廣闊。

黃厚江老師教學(xué)《孔乙己》，設(shè)計(jì)以下問(wèn)題研討：找手——文中幾次寫(xiě)了孔乙己的“手”？圈手——哪幾處最能體現(xiàn)人物的性格命運(yùn)？畫(huà)手——哪些地方還可以寫(xiě)手？論手——這雙手折射出孔乙己的悲劇命運(yùn)，那么他為什么會(huì)有這樣的悲劇命運(yùn)？有沒(méi)有辦法避免悲劇？黃老師課堂的每一個(gè)細(xì)節(jié)無(wú)不體現(xiàn)了問(wèn)題由淺入深的導(dǎo)向作用，引領(lǐng)學(xué)生緊緊扣住“手”讀出孔乙己這個(gè)人物，再由人物的悲劇命運(yùn)讀出決定了他命運(yùn)的三只“手”（周?chē)纯汀⑸鐣?huì)制度、個(gè)人性格）。整個(gè)課堂，圍繞“手”進(jìn)行閱讀、想象、描寫(xiě)、交流，切入點(diǎn)很小，但是思維的空間很大。肖培東老師的《孔乙己》教學(xué)課例，其中抓住一個(gè)“記”字設(shè)計(jì)問(wèn)題：你們最“記得”孔乙己的什么？小說(shuō)中的其他人最能“記住”孔乙己的又是什么？這些人真的是記住孔乙己了嗎？這三個(gè)問(wèn)題在與學(xué)生的對(duì)話(huà)中層層展開(kāi)，既深刻地把握了文本的價(jià)值與意蘊(yùn)，又為思維的層層深入形成了鋪墊。

2.關(guān)注問(wèn)題的層次性，滲透復(fù)合性思維訓(xùn)練

閱讀教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)要注意層次性，要符合閱讀教學(xué)的一般規(guī)律，這樣，思維訓(xùn)練才會(huì)落到實(shí)處。思維的過(guò)程包括分析與綜合、比較與分類(lèi)、抽象與概括等基本形式，閱讀教學(xué)中的思維活動(dòng)是一種復(fù)合性思維，各種思維活動(dòng)方式彼此交替融合進(jìn)行。

有教師在教學(xué)《一棵小桃樹(shù)》時(shí)，從感知文本（一棵樹(shù)）、文本細(xì)讀（一個(gè)人）再到主題探究（一首歌），三個(gè)環(huán)節(jié)由淺入深，層次清晰。首先，讓學(xué)生快速閱讀文本，思考小桃樹(shù)在成長(zhǎng)的過(guò)程中經(jīng)歷了怎樣的生命歷程，這一環(huán)節(jié)主要以誦讀賞析為主。接著，扣住“可憐”這個(gè)詞，從小桃樹(shù)的生長(zhǎng)環(huán)境、外形、遭遇三方面解讀文本。然后介紹賈平凹的成長(zhǎng)經(jīng)歷，讓學(xué)生找出小桃樹(shù)的成長(zhǎng)經(jīng)歷和作者成長(zhǎng)經(jīng)歷的相似之處。同時(shí)引出對(duì)“奶奶”這一人物形象的解讀，最后為小桃樹(shù)寫(xiě)一首贊歌，使學(xué)生的情感得到升華。這則案例中對(duì)小桃樹(shù)的解讀包括了分析與綜合的思維活動(dòng)過(guò)程，樹(shù)與人的聯(lián)讀，有比較思維，也有抽象思維與概括思維的活動(dòng)。閱讀教學(xué)中的復(fù)合性思維，需要形象思維與邏輯思維相結(jié)合展開(kāi)語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，這樣不僅能夠獲得感性體驗(yàn)，陶冶情操，也能提升理性認(rèn)識(shí)，領(lǐng)悟思維體操的智性樂(lè)趣。

3.增加問(wèn)題的挑戰(zhàn)性，激活創(chuàng)造性思維與批判性思維

閱讀如登山，一步步有艱難險(xiǎn)阻，也有峰回路轉(zhuǎn)，驚喜不斷。有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，往往容易激活創(chuàng)造性思維與批判性思維。創(chuàng)造性思維需要借助過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，綜合組織而形成全新的東西。批判性思維既是一種思維技能，也是一種人格或氣質(zhì)；既能體現(xiàn)思維水平，也凸顯現(xiàn)代人文精神。批判性思維包括獨(dú)立自主、自信、思考、不迷信權(quán)威、頭腦開(kāi)放、尊重他人等要素。

黃榮華老師帶領(lǐng)高中生學(xué)習(xí)陶淵明《飲酒》，通過(guò)還原陶淵明創(chuàng)作的文化邏輯，幫助學(xué)生獲得嶄新的啟示。“采菊東籬下，悠然見(jiàn)南山”，許多學(xué)生早已了然于心，高中的教學(xué)需要有新發(fā)現(xiàn)。黃老師要求學(xué)生用兩個(gè)字來(lái)概括陶淵明的詩(shī)意，學(xué)生用“心廬”來(lái)回答，再讓他們討論“心廬”的深層意蘊(yùn)：無(wú)論外界有多么喧囂與嘈雜，只要我有堅(jiān)固的“心廬”，就可以獨(dú)立于世界之外，就可以有內(nèi)心的安靜與平和的睡眠。因此，人因“心廬”而安享生命之幸福，這其實(shí)也就是真正的隱士文化心理。黃老師通過(guò)還原陶淵明作詩(shī)產(chǎn)生的隱士文化心理，激活學(xué)生的創(chuàng)新思維火花。

（三）切己省思：應(yīng)落實(shí)于學(xué)生主體的自學(xué)自悟

深度學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知水平與結(jié)構(gòu)，閱讀活動(dòng)的開(kāi)展必須建立在學(xué)生適當(dāng)?shù)闹R(shí)基礎(chǔ)之上，建立起新學(xué)習(xí)材料與學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，這樣才能讓學(xué)生成為文本解讀的主體，促進(jìn)學(xué)生與文本之間展開(kāi)有深度的對(duì)話(huà)。如果忽視學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)與經(jīng)驗(yàn)，一味追求深度解讀，甚至用所謂的“學(xué)術(shù)性”解讀成果直接灌輸給學(xué)生，這樣的學(xué)習(xí)是低效的，也是無(wú)效的。請(qǐng)看肖培東老師教學(xué)《紫藤蘿瀑布》的精彩片段：

師：一起來(lái)讀讀“我在開(kāi)花”這四個(gè)字。思考一下，這四個(gè)字在讀的時(shí)候你會(huì)或你想把重音落在哪個(gè)字上？生思考、朗讀。

生：我想放在“我”字上面。

師：為什么？

生：這些花正在開(kāi)放，在生長(zhǎng)，我很驕傲，所以放在“我”字上面，“我在開(kāi)花！”

師：對(duì)的，重讀“我”，那是對(duì)個(gè)體生命的的一種認(rèn)可和尊重。“我”的形態(tài)也許是渺小的，但是，“我”依然很重要！一起來(lái)讀一遍，重讀“我”，預(yù)備起——

師：還有沒(méi)有同學(xué)，你的重音處理有沒(méi)有不同？你來(lái)讀。

生：側(cè)重“開(kāi)”。

師：“開(kāi)”字，為什么？

生：因?yàn)檫@個(gè)是她生命力綻放的一個(gè)點(diǎn)，要努力去綻放。

師：對(duì)，也就是說(shuō)她要趁這個(gè)時(shí)間去做最有生命意義的一件事情，“開(kāi)”，動(dòng)作，實(shí)踐了，努力了，你就成為一朵花朵。你讀讀看。

師：我在開(kāi)花！是這個(gè)意思嗎？噯，非常不錯(cuò)！還有沒(méi)有其他讀法？哪個(gè)同學(xué)還可以怎么讀？

生：花。

師：來(lái)，你讀，為什么要重讀“花”字？

生：因?yàn)樗F(xiàn)在正在開(kāi)美麗的花，很自豪。

師：“花”是她的什么呀？理想。花代表了她的美好的境界，她代表人生必須抵達(dá)的一個(gè)理想目標(biāo)。因此，“花”還能讀重。你讀讀看。

師：所以，這“花”字上面是很有情感的。那么，同學(xué)們看，剩下的“在”字可以讀重音嗎？

生：我正在開(kāi)花，“在”，就是現(xiàn)在！

師：對(duì)，我正在開(kāi)花，時(shí)不我待，我要抓住這個(gè)時(shí)機(jī)。因此，無(wú)論是寒風(fēng)凄雨，還是陽(yáng)光燦爛，這些都不足以成為我不開(kāi)花的理由。所以，同學(xué)們，這句話(huà)，其實(shí)每個(gè)字兒都值得讀重音。讀懂了這句話(huà)，其實(shí)就讀懂了紫藤蘿和我為什么在人生的厄運(yùn)面前能夠綻放得如此燦爛的全部緣由。熱愛(ài)生命，把握現(xiàn)在，勇于實(shí)踐，心有美好，如此，生命之河永無(wú)止境。我們一起再來(lái)讀一遍。

肖老師抓住“我在開(kāi)花”這四個(gè)字，沒(méi)有直接將自己的解讀成果告訴學(xué)生，而是讓學(xué)生自己理解領(lǐng)悟，每一個(gè)字的解讀皆是學(xué)生的智慧火花，這樣的思維活動(dòng)突出了場(chǎng)效應(yīng)，每一個(gè)閱讀主體都在現(xiàn)場(chǎng)思考，在情境中體驗(yàn)，在對(duì)話(huà)中與文本、作者建立精神的聯(lián)系。由此看來(lái)，學(xué)生只有成為了文本的主人，才能沉浸其中，涵泳體察，用心與本本對(duì)話(huà)，這樣的“思”便有了溫度、廣度與深度。

沈壽鴻，江蘇寶應(yīng)縣實(shí)驗(yàn)初級(jí)中學(xué)教師。