以《箓竹山房》為例談共生式課堂教學

《箓竹山房》是蘇教版高中語文必修四讀本中的一篇文章。小說以“我”和新婚妻子阿圓去看望居住在箓竹山房老宅的二姑姑為線索，通過鬼趣殊多的環境描寫，從獨特的角度表現了一個傳統女性無愛的凄涼人生，揭示出封建禮教對自然人性和女性生命的壓抑、扭曲和摧殘。作者吳組緗雖然算不上現代文學史上的大作家，但其圓熟的技巧和獨特的風格，在文學史上還是評價很高的，有論者甚至將其劃進了“第一流小說作家”行列，而《箓竹山房》則又是被公認為其代表作，是“吳氏最富詩味的小說”。小說可以學的東西非常多，但是小說獨特的敘事視角、高妙的隱喻象征手法等與學生的已有的知識結構距離較遠，怎樣找到學生“最近的知識發展區”呢？筆者經過反復的考慮，最后確定了“一個點、一條線、多層次、求共生”的共生教學戰略?！耙粋€點”指的是小說的“信息空白處”這一共生原點，“一條線”指的是以修補情節為主線。“多層次、求共生”指的是多層次、多角度的解讀，以幫助學生激活思維和心智。首先，“用200字左右的語段來概述情節”，目的是使學生在概述限定字數的情況下去考慮原文近5000字故事中哪些情節是可以省略，哪些情節不可以省略。這就必然會地涉及文本中兩個重要的情節：一是制造了姑姑悲劇的起因，二是結尾的“窺房”。提到姑姑悲劇的起因，這就自然而然地涉及對人物命運及文中的主旨的探析。提到“窺房”，這也必然涉及對姑姑與蘭花人物心理軌跡的剖析。當然，在教學過程中，教師讓學生僅僅明白這兩個情節對全文來說有著不可或缺的作用，這是遠遠不夠的。教師還需要進一步引導學生抓住小說的“信息空白處”這一共生原點去深入理解小說。著名特級教師黃厚江說：“如果說共生教學的課堂是一棵樹，那么共生原點應該是這棵樹的根。共生教學的過程促進，即課堂教學的生長應該緊緊圍繞課堂教學的共生原點。”因此，緊緊圍繞本文“信息空白”這一共生原點，通過任務驅動，逐層推進，讓全體學生始終都處在一種積極的探索和熱烈的討論之中。這樣，學生的思維和心智都得到了激活，課堂也就成了一個言語生命相互碰撞的磁場，從而也就實現了教學效果的最優化。

一、抓住信息的空白處，多層次窺視小說的主旨。

小說悲劇的根源毫無疑問是封建禮教。然而封建禮教是怎樣一步步制造了這樣的人間悲劇的，小說中僅僅交代了少年死后，二姑姑尋死不成，最終二姑姑與少年的亡靈進行冥婚，“抱著靈牌參拜家堂祖廟，做了新娘”。如果我們不引導學生去分析小說信息的空白處，不引導學生去對文本中作者所隱含的情節進行修補，去對人物所作所為的猜想和臆斷，那么學生對主旨的分析難免就會陷入概念化、程式化的牢籠——“只要與封建社會有關，封建制度、封建禮教就是一個有力的罪證”。其實二姑姑與少年的故事，由于敘述者“我”所知道的有限，產生了信息的斷裂，雖然敘述者不清楚，但隱藏在敘述者背后的作者卻是清楚的，作者制造這些斷裂的意圖就是引發讀者的思考。由于學生已有的知識結構與本文故事的背景知識有著一定的距離，在分析文本的時候，學生的思維難免會出現受阻的情況，這時候就需要教師要及時地跟進，在教學過程中幫助學生實現知識的建構。正如著名特級教師黃厚江所說：“學生的共生沒有明確方向時，要引領他們明確方向；學生的思維遇到阻塞時，要引領他們沖破阻塞；學生的認識比較膚淺時，要引領他們深化認識；學生的思路狹窄時，要引領他們打開思路?！边@樣課堂的共生情景才能順利地高質量地展開。

“才子佳人的喜劇鬧了出來”以后，“放佚風流的叔祖雖從中盡力撮合周旋，但當時究未成功”。為什么？喜劇鬧出來后，理應馬上進行婚事。但是當時竟未成功，原因有哪些呢？可能是男方的父母不同意。在封建社會，男人要先成名立業，然后才能成家生子。也可能是女方的父母不同意，從小說中來看，女方家可以辦私塾，可以說女方的經濟地位要遠遠高于男方。正如崔夫人嫌棄張生無功名，以“相國千金，不嫁白衣書生”為名而悔約一樣，女方父母也可能不同意。于是少年“赴南京應考”，出現了“船翻身亡”的悲劇。從某種程度上來說，這何嘗不是封建科舉制度惹的禍？少年身亡以后，為什么男家提出了冥婚的要求？因為封建社會的家族制度要求男子有子有孫，所以即使是亡靈也要娶妻成家。女方家長為什么會同意，可能因為認為“男女授受不親”，既然有了親密接觸，就應該“從一而終”。在對“從一而終”思想的愚忠下，雙方家長促成了這門婚事。這無異于把小姐扔進了一個“活死人墳墓”。丑事曝光后的二姑姑沒有選擇自縊，是不是因為她也寄希望于少年考取功名，然后再明媒正娶她進門呢？少年身亡后，二姑姑選擇了自縊，我們不能不說這里有對少年的忠貞的成分，但是，是否也會有不忍過冥婚后的凄慘生活呢？尋死不成，只好嫁入空房，成為封建禮制的殉葬品。我們同樣也可以做個假設，如果女方先死了，男方會為女方“冥婚”嗎？通過上面的一步步的引導，學生的思維就逐漸逼近了文本的本質，在對情節的想象修補中，學生有了新的發現，也就生成了意想不到的智慧火花。

二、抓住信息的空白處，打開立體的思維空間。

“窺房”的前半部分情節把渲染的恐怖氛圍發揮到極致，“門外是兩個女鬼！”緊接的后半部分中，筆鋒一轉，情節來了個急轉彎。“我”沖出門外，發現兩個女鬼竟然是二姑姑和蘭花。緊張的氣氛立刻平緩下來。“我”和阿圓擺脫了恐怖，輕松地笑了，“莫怕了，是姑姑?！惫适碌酱岁┤欢埂＿@一結局，在藝術上的確是出奇制勝的。對于這一點，學生很好理解，然而對于思想上的深刻性，學生往往不明就里。這時，我們教師不妨引導學生思考：為何二姑姑跟蘭花要“窺房”？“我”輕松地笑了，這“笑”是同情的“笑”還是“嘲笑”？第二天“我”和“阿圓”會帶著輕松的心情離開呢，還是會帶著恐怖的心情離開呢？這里，小說中都沒有交代，然而只要抓住這些信息的空白處，就能把我們的思維的觸角引向深處，使學生得以進一步深入人物的內心，感受人性的善與惡，從而更深刻地理解小說。

為何二姑姑跟蘭花要窺房？這個問題并不復雜?！案Q房”本是落后農村的一種陋俗，一般在新婚之夜，頑皮的孩子因正處在青春的萌動期而去“窺房”。但是作為長輩，一個老太太，偷窺年輕晚輩的床上生活，很顯然是不合乎她的身份、年齡和常理的，可以說心理上有點變態。當然，也正是這一變態的行為勾畫出了心靈深處的荒漠，發人深思。二姑姑和蘭花渡過了漫長的毫無生氣的歲月，突然一對新婚夫婦的到來，喚起了她們對正常人生的向往?！案Q房”使鬼氣轉化為人氣，使兩個生活在非現實境界中的女人，表現出最為世俗的欲望，“鬼臉”一晃，晃出了人性的微光，晃出了被禮教牢籠禁錮成鬼的軀殼中，一顆灼熱的充滿人欲的心靈，不禁讓人為之唏噓，為之感嘆。然而，面對著這樣的一個悲劇，敘事者即文中的“我”，不但沒有同情，而”是帶著一種戲謔的眼光來看的?！拔摇睂Χ霉玫墓适隆氨е`牌參拜家堂祖廟，做了新娘”感覺的是“有趣”，甚至還感覺不夠生動。于是“我”“照二姑姑原來的故事又編上了許多的動人的穿插，”阿園聽了以后，也感覺故事“有趣得如從線裝書中看下來的一樣”。在去箓竹山房的路上，他們“欣躍之情自然難言”。即使后來來到了“陰森敞大”的“箓竹山房”，看到了“陰暗，凄苦，遲鈍”的二姑姑，阿園仍“不時昂頭顧我，作有趣的會意之笑”。在這里，敘事者“我”以喜劇的嘲弄態度把二姑姑鬼化了、丑化了，二姑姑在敘事者“我”眼里失去了悲劇人物的崇高感。我們不難想象，在當時的環境里，連受著現代文明多年洗禮的年輕人、二姑姑的親侄子都對二姑姑的故事持著這樣的態度，那二姑姑的生活中還能有什么光明和希望？我們也不難想象當“我”和“阿圓”輕松地離開了菉竹山房，而在他們的身后，二姑姑似乎還要永遠幽囚在那座陰森的大屋里，孤寂地哀嘆著，呻吟著。這又是一幅多么殘忍的畫面啊。

這也許正是吳組緗創作這篇小說的成功之處。在創作的過程中故意制造空白，卻給讀者留下了無限的想象和創造的空間，引起了補充猜測的興趣，達到了讀者與文本、作者之間的互動效果。學生在學習的過程，不僅實現了思維的提升，而且也實現了心智的主動的建構。

三、抓住信息的空白處，理解作者隱藏的寫作意圖。

蘭花“本是我家的丫頭，三十多歲了。二姑姑陪嫁丫頭死去后，祖父便撥了身邊的這丫頭來服侍姑姑，和姑姑作伴。她陪姑姑住守這所大屋子已二十多年，跟姑姑念詩念經，學姑姑繡蝴蝶”。本來對蘭花介紹到這里就可以了，但是作者偏偏交代了一句話“她自己說不要成家的”?！八约赫f不要成家的”，這話語的背后隱藏了什么，是不是“此地無銀三百兩”呢？她與二姑姑不一樣，蘭花沒有必要為姑爹“殉葬”，完全可以嫁人，也需要過上一個正常的生活。但“她自己說不要成家的”。如果我們聯系“窺房”的內容來看，這里蘭花的自愿成分到底有多少呢？蘭花作為一個比二姑姑更弱的一個弱者，弱者之間本來就更需要同情的。然而明明知道這種“活死人墓”的痛苦生活的二姑姑卻沒有強迫蘭花離開，相反卻教她“念詩念經”、“繡蝴蝶”，給她講“爺爺三朝兩天來給奶奶托夢”。這里是否有二姑姑的自私的成分呢？“念詩念經”也許是在心理上繼續給蘭花灌輸封建禮教，麻木她的神經，“繡蝴蝶”也許是在轉移蘭花生理上的需要，而“爺爺三朝兩天來給奶奶托夢”則可能是以鬼魂來恐嚇蘭花的心靈。姑姑是封建禮教的受害者，這無可質疑，這固然激起我們人道主義的同情，但她自虐虐人，將自己的不幸陰毒地轉嫁給更弱小者，又讓人痛恨。如同張愛玲小說《金鎖記》中的曹七巧瘋狂扼殺自己子女的幸福一樣，我們可以把這筆賬最終算到封建禮教頭上去，但是否我們也可以把這筆賬算到人性的劣根上呢？這也許正是作者在這句話上所要表達的真正意圖。

當然，我們也不能忽略箓竹山房里的一個細節：鐘馗捉鬼圖。在姑爹最喜歡的避月樓里，也是二姑姑和蘭花所說姑爹?；貋淼牡胤?，“西墻上掛著一幅彩色的‘鐘馗捉鬼圖”，“鐘馗手下按著的那個鬼，披著發，撕開血盆口，露出兩枝大獠牙，栩栩欲活。”“這時覺得那鐘馗，那惡鬼，姑姑和蘭花，連同我們自己倆，都成了鬼故事中的人物了”。細節絕非閑筆或贅筆，它是作者精心的設置和安排的。如果我們把這個細節僅僅理解為“環境渲染、增加恐怖氣氛”的話，很顯然不夠的。那么作者制造這個細節的弦外之音又是什么呢？熟悉中國傳統文化的讀者不難知道，鐘馗的工作是專職殺鬼的。而在文中二姑姑卻說姑爹經常會回來看她，那姑爹這個已經死去多年的人物，無論怎么講，都是一個鬼。鬼魂歸來與殺鬼必然存在著觀念上背謬和矛盾。同時就連受文明洗禮多年的“我”居然也相信“姑姑和蘭花，連同我們自己倆，都成了鬼故事中的人物了”，這是否有著文化批判上的思考呢？這是否也是一種反諷和嘲弄呢？是嘲弄文化還是嘲弄文明抑或是在嘲弄自身？這些都是很值得深思的內容。也正是課堂上這種思考，使我們的教學不再是一潭死水。教學內容的生成，促進了教學過程的生長；而教學過程的生長，同樣也帶來了教學內容的生成。當各種情感體驗在一起碰撞交流的時候，文本的解讀也因此獲得了真正的生命價值，學生的創造性思維和智慧的感悟也就會精彩紛呈。

接受美學的重要理論家沃爾夫岡·伊瑟爾認為，作品的意義不確定性和意義空白促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構成的權利。這種由意義不確定與空白構成的就是“召喚結構”，它召喚讀者把文學作品中包含的不確定點或空白與自己的經驗及對世界的想象聯系起來，這樣，有限的文本便有了意義生成的無限可能性。根據伊瑟爾的觀點，一部作品的不確定點或空白處越多，讀者便會越深入地參與作品審美潛能的實現和作品藝術的再創造。從這個意義上來說，語文課堂的交往活動便是師生依托文本，結合自身體驗，不斷尋求空白、填充空白、創造空白，并為學生留下空白的活動。抓住了空白，也就找到了促進課堂交往持續進行的交往點，也就找到了本文教學的共生點。因此，我們教師在教學中要能夠善于根據課文內容，努力挖掘文本的空白點，去引導學生想象，實現學生與文本、與作者之間的溝通和對話，從而使波瀾不驚的課堂變得生機盎然，讓不善于思考的學生迸發出思維的火花。本課的設計便是一個很好的教學范例。本課中前兩種的對空白處的補充，本質上都是對文本內容的理解和填充，而第三種的對空白處的補充，本質上是對文本弦外之音的追尋。換言之，前面的兩種是學生與文本之間的對話，而后者是學生與作者之間的對話。這同樣也很好地體現了共生教學的理念，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。在這個過程中，教師是教學活動的引導者、背景材料的提供者、對話環境的創設者；學生是表達獨特見解的傾訴者、欣賞者、參與者。作者、背景、文本、編者、教師、學生之間是一種特定的互相獨立而又彼此依存的關系，對話的關系。文本的價值和意義由各方通過交流共同建構和完成。

參考文獻：

[1]鄭明陽.《箓竹山房》的生態女性主義解讀[J].語文學刊，2010，（5）.

[2]成海濤.偷情、偷生、偷窺——分析《箓竹山房》女主角“二姑姑”[J].名作欣賞，2010，（2）.

[3]許道軍.“最毒婦人心”：對《菉竹山房》精神分析的分析[J].名作欣賞，2008，（4）.

[4]張冬玲.試論《菉竹山房》的敘事視角[J].名作欣賞，2008，（4）.

[5]陳遠剛.反詩意：《菉竹山房》新詮[J].時代文學，2008，（8）.

[6]劉姝.淺析《菉竹山房》的藝術特色[J].河北經貿大學學報（綜合版），2009，（4）.

[7]鹿琳.論《菉竹山房》的社會批判意識[J].學術交流，2009，（9）.

[8]黃厚江.激活共生現場的基本要求和方法[J].語文教學通訊，2016，（9A）.

[9]黃厚江.促進共生過程的基本要求和方法[J].語文教學通訊，2016，（10A）.

張波，江蘇睢寧高級中學教師。