基于建構主義學習理論的日語聽力教學改革

馬艷波

【摘 要】 近年來，在日語聽力課程改革中，越來越重視學生的主動性。本論基于建構主義的教學理論，探討了日語聽力教學中的師生定位。在教學中，教師應該是協助者、促進者；而學生應該是主導者、探索者。以期提高學生學習的主動性，實現高效的日語聽力教學。

【關鍵詞】 建構主義教學理論；日語聽力教學；師生定位

【中圖分類號】 G642.4 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 2095-3089（2017）13-00-01

引言：

伴隨著日語水平能力測試改革，聽力所占比重由原來的四分之一變為三分之一，現今的大學日語教學也越來越重視聽力課程的改革。研究者或一線的教師們亦進行了各種聽力教學模式的嘗試，比如任務型教學，合作學習等。其大的趨勢都是摒棄了過去的“刺激-反應”的行為主義模式，更加注重學習者的主觀意識，只有提高學習者的主觀能動性，才能改變過去低效的日語聽力課堂。因此，本論將在前人的基礎上，基于建構主義學習理論來探討日語聽力教學的改革。

一、建構主義和建構主義教學理論

建構主義（constructivism）的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J.Piaget）。建構主義是一種關于知識和學習的理論，強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。基本內容可從“學習的含義”（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個方面進行說明[1]。從其概念中，我們可以看到兩個關鍵詞——“學習者的主動性”和“社會文化互動”。與傳統教學觀念相比，“學習者的主動性”顛覆了以往的教師為中心的課堂教學，不僅是學習者觀念的改變，也應該是教師觀念的改變。“社會文化互動”，即在一定的情景——社會文化背景下發生的學習活動，要求情境、協作、交流，這也涉及到學生和教師觀念的改變。依次可見，如若進行新的日語聽力教學改革，首先應該進行的是學生與教師觀念的改變，即課堂中的師生定位。

二、建構主義教學理論下的師生定位

關于建構主義教學理念下的學習概念認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得[2]。

這里首先否定了以往的教師中心的課堂模式。教師不再是課堂的主宰者，領導者，而是輔助者，甚至是學生學習的伙伴。具體到日語的聽力教學，教師的功能不應該再是按照教材，在課堂上播放日語聽力片段，對日語聽力答案，反復確認，直至學生聽懂本段內容。這樣的日語聽力課堂是低效的。學生雖然掌握了本段內容，但是換一個聽力主題，對于學生而言又是新的聽力內容。更為重要的是這樣的日語聽力教學是枯燥的，使學生在情感上不易接受，甚至產生厭煩、焦躁的情緒。建構主義教學理論下的日語聽力教學，教師作為輔助者應該注意以下幾點。首先，激發學生的學習興趣，讓學生形成主動學習動機。體現在教師應設計符合教學主題的教學情境。在多媒體網絡發展的今天，這已經是一個很容易實現的手段，教師圍繞教學內容，運用多媒體技術手段創造比較理想的語言教學環境，為學生提供一個融文字、圖像、聲音和視頻動畫于一體的最真實、生動的可理解語言信息輸入，從而調動學生多種感官參與學習過程，以使重現信息量大大增加，從根本上提高信息傳遞的有效性[3]。其次，教師應該充分發揮學生在學習過程中的支架作用。根據學生的現有日語水平，學生要建構的知識，應符合學生的最鄰近發展區，并在學生學習的過程中，給予適當的提示和組織學生協作交流。第三，要減輕學生在聽力過程中的焦躁情緒。大學日語專業的學生，他們的學習都是從零起點，都不同程度的存在聽力焦慮。根據李斌的調查，日語專業的男生和女生在聽力焦慮上沒有顯著差異，但是低年級學生的聽力焦慮明顯高于高年級學生[4]。教師應多給予鼓勵，注重聽力材料呈現方式的多樣性，避免刻板的聽力內容，引發學生興趣，減輕焦慮對聽力效果的影響。

建構主義教學理論要求學生在一定的情境下，通過他人的幫助，利用必要的學習資料，來實現意義的建構。這對于在中國大環境下的學生而言，是一個巨大的挑戰。步入大學階段的學生，還很難擺脫應試教育帶來的影響，學習缺乏主動性，但現在的學生都是95后，易于接受新事物，所以日語聽力教學改革既是機遇又是挑戰。建構主義理論下的聽力教學，學生最要改變的就是主觀能動性。這種主動性既包括自己的主動探索，也包括和他人的主動協作。在日語的聽力教學中，學生首先要認識到聽力的重要性。作為語言能力實際運用的聽說過程，聽作為語言輸入，是語言輸出的前提。在日語的語言結構中，謂語最后出現，是一個效率不高的語言，好的聽力理解更為重要。其次，在教師設計的聽力情境下，學習者應主動去利用手頭的資料，包括詞典、書籍、網絡去尋找與自己已知知識的聯系，積極地預測，實現意義建構。最后，注重和他人的協作，通過討論、交流，進行自我協商和內部協商，辨別意義建構是否實現。推展到具體形式，就是實行合作互動小組學習。這樣的形式，不局限于耳朵的練習，更促進了小組內成員的語言交流，實現了聽說互長。而且，相對于師生間交流，小組成員交流，更易于減輕學生的聽力焦慮，實現有效聽力練習。實踐證明，互動合作學習教學模式在學生日語聽解效果等方面起到了促進作用[5]。

三、結語

如上所述，在建構主義教學理論下，針對低效率的日語，有效的日語聽力教學，首先要改變的是在課堂中師生的定位。教師聽力課堂中的協助者、促進者；學生才是聽力課堂的主導者、探索者。學生應充分發揮自己的主動性，不拘泥于一段聽力材料原文，而是擴充自己的聽力圖式，實現日語聽力的意義構建。

參考文獻：

[1][2]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報（社會科學版），1997（5）：74-81.

[3]施萬里，陳彩虹.運用建構主義理論設計多媒體輔助下的日語聽力自主學習模式[J].湖北廣播電視大學學報，2009（5）：125.

[4]李斌.中國日語學習者的語言學習觀念與聽力焦慮[J].譯林，2012（10）：168-179.

[5]宋馨華，張淑玲等.日語聽力課堂教學改革實證研究[J].臨沂大學學報，2012（6）：75-79.endprint