基于移動終端云班課+SPOC的大學英語混合式教學實驗研究

程少云, 楊 芳

(1. 浙江醫藥高等專科學校 基礎學院, 浙江 寧波 315100；2. 清華大學 外國語言文學系, 北京 100084)

基于移動終端云班課+SPOC的大學英語混合式教學實驗研究

程少云1, 楊 芳2

(1. 浙江醫藥高等專科學校 基礎學院, 浙江 寧波 315100；2. 清華大學 外國語言文學系, 北京 100084)

基于清華大學MOOC課程“生活英語聽說”進行SPOC模式的混合式教學的實證研究, 2014—2016年里分別采取了3種不同模式:基于MOOC平臺的SPOC模式混合式教學、基于SPOC平臺的SPOC模式混合式教學和基于移動終端云班課的SPOC模式混合式教學。先簡要陳述前2種SPOC模式教學的實踐效果和問題,再從新建構主義理論的視覺著重闡述基于移動終端云班課的SPOC模式教學實踐過程。基于移動終端云班課的SPOC教學模式可以讓線上線下學習無縫連接,學生的學習能動性和學習成績都有很大提高。

移動終端； 云班課； SPOC； 大學英語

1 研究背景

MOOC(massive open onlinecourses)近幾年來發展如火如荼,世界三大MOOC平臺之一Coursera從最初的幾門課程發展到現今的1 800多門課程,截止2016年6月,國內最大MOOC平臺 “學堂在線”注冊人數也已突破300萬。但是,MOOC的缺點不容小覷,比如規模過于龐大、高注冊率低成功率等。程建鋼教授認為,雖然MOOC 課程質量很高,但本質上還只是課程的開放而不是教育的開放[1]。

鑒于MOOC的缺點,與之相對應的SPOC(small private online course)應運而生。SPOC模式由加州大學伯克利分校的阿曼多·福克斯教授(Armando Fox) 提出,是繼哈佛大學MOOC后提出的新概念,稱之為“后MOOC”[2]。其概念和MOOC相對應,是小規模限制性在線課程。羅爾夫·霍夫曼(Rolf Hoffmann)把SPOC定義為 “Classroom+ MOOC”[3],也就是把MOOC課程與實體課堂教學相融合,進行混合式教學。SPOC模式混合式教學一定程度上可以彌補MOOC 的缺點,提高學生課程完成率、增強師生互動、完善MOOC評價體系等。康葉欽認為,與MOOC相比,SPOC在教學過程中將課堂教學、視頻等要素結合起來,讓學生獲得完整的學習體驗,從而提高了學生自主學習能力[4]。

雖然SPOC較MOOC有很大優勢,一定程度上彌補了MOOC 的缺點,但是作為信息化教學模式,兩者都需要強有力的信息化教學環境支持,包括相應的硬件和軟件。對于那些教學設備相對落后的高校,比如教室沒有Wifi、學生PC擁有率不高,如何能更好利用這些優質資源,讓MOOC或者SPOC真正落地,值得深入研究；此外,國內一些高校基于MOOC或者SPOC平臺進行翻轉課堂教學,顛覆了傳統的教學模式,這種模式對學生自主學習能力要求較高,對于那些自主學習能力較弱的學生,如何才能讓他們適應SPOC模式教學是教師在教學中經常探討的問題。

本研究從2014年秋開始,連續2年采用清華大學的MOOC課程“生活英語聽說”結合國內一所高職院校實體課堂進行SPOC模式教學,相當于霍爾曼所定義的“Classroom+MOOC”。在這2年里,依次采用了3種不同的SPOC模式:采用MOOC平臺結合實體課堂進行混合式教學、采用SPOC平臺結合實體課堂進行混合式教學和采用移動終端APP藍墨云班課進行SPOC模式的混合式教學。這3種方式從不同程度提高了學生的學習效果和教師教學的熱情。文章將大致回顧前2種教學模式,最后具體闡述第3種模式的實踐教學設計與結果,希望此研究結果能給其他同類院校起一定借鑒作用。

2 SPOC實施模式綜述和文獻綜述

2.1 SPOC實施模式綜述

世界各地一些站在改革前沿的高校嘗試對自己院校進行SPOC模式教學改革,通過總結,主要有3種:

(1) 采取本校課程對本校學生進行SPOC模式教學實踐。其典型代表是加州大學伯克利分校的教授福克斯和同事在高年級軟件工程課程創建了一門 MOOC 課程,并用該 MOOC 課程的材料制作了面向本校學生的 SPOC 版本[4]。

(2) 采取外校MOOC課程對本校學生進行SPOC教學實踐。其中,南京大學較早采取了清華大學的電路原理課程結合本校情況進行SPOC模式翻轉教學[5]

(3) 從全球申請者挑選出一定規模的學生加入SPOC課程。哈佛大學在2013年對3門課程在edX上進行SPOC實踐,包括版權法和建筑學假想等[6]。

2.2 SPOC研究相關文獻綜述

SPOC是后MOOC的一種新興教育模式,最近幾年剛興起,從CNKI以SPOC為題進行教育文獻檢索,2013年以前的數據為0,2014年和2015年分別是12篇和87篇,截止到2016年7月,以SPOC為題的文章共102篇。可以看出,雖然最近幾年SPOC相關研究呈上升趨勢,但是文章較少,而且理論研究占多數。

(1) 理論方面相關文獻主要闡述SPOC相對MOOC的優點以及創想SPOC教學設計。康葉欽不僅對SPOC的優點進行闡述,同時概述了國外的SPOC實踐進展情況[4]；賀斌和曹陽在文獻分析的基礎上,創造性地提出了基于SPOC的“時間—空間—學習形式”的關系結構,并總結了SPOC的6大優勢[7]。

(2) 實證方面研究起步相對較晚,主要是基于MOOC平臺或者SPOC平臺的翻轉課堂教學設計。分析了SPOC教學實踐效果極其影響因素[8],設計了基于 SPOC 的混合學習模式,并以“C 語言程序設計”課程為例設計了應用案例[9]。英語方面的SPOC教學研究文獻寥寥無幾,只有兩三篇,用實證的方式基于SPOC+數字化教學資源平臺的大學英語翻轉課堂教學模式進行了研究[10]。

3 前期基于MOOC平臺和SPOC平臺的實踐

3.1 基于MOOC平臺的SPOC教學實踐

2014—2015第一學期,本研究采用學堂在線MOOC平臺的“生活英語聽說”結合國內一所高職院校大學英語進行混合式教學。在這學期中,學生自主學習為主,學生最終的結課證書算作平時分的30%。學生因為沒有接觸過MOOC,對MOOC有很大新鮮感。 90多個學生中,只有3個沒有拿到結課證書。在期末的問卷調查中,90%以上的學生樂意第二學期再選一門MOOC輔助英語學習。

通過了一學期的SPOC模式教學,MOOC的完成率很高,達到了90%以上,一定程度上彌補了MOOC高注冊率低成功率的問題。但是,存在的一些問題不容忽視。

(1) SPOC實踐教師無法調整MOOC平臺教學日歷和進度。MOOC平臺課程教學進度和實踐學校教學進度不盡相同,可能MOOC課程還沒結束,傳統課堂已經學期結束。

(2) SPOC實踐教師無法搜集學生在MOOC平臺的學習行為和結果的數據。沒有這些數據,教師無法了解學生的學習效果。

(3) SPOC實踐教師無法根據自己學校學生學習特點編輯MOOC平臺課程內容。MOOC平臺課程的視頻、作業和測驗未必全部適合實踐學校。沒有刪減或者編輯的情況下,全部拿來給自己學校學生學習會降低學習效果。

3.2 基于SPOC平臺的SPOC教學實踐

針對2014—2015第一學期出現的問題,2014—2015年第二學期,本研究與清華大學合作,在學堂在線SPOC平臺上創建了針對實驗學校學生的英語課程。在這個SPOC平臺上,教師可以根據自己學校校歷編輯教學日歷和進度,也可以根據學校學生基礎來適當刪減課程視頻,最重要的是可以搜集學生學習結果的數據。因此,相對于大規模MOOC平臺,SPOC平臺確實有著很大優勢。但是,一學期下來,本研究發現這種模式也存在一些問題。

(1) 學生利用SPOC平臺學習同樣會作弊。在后臺大數據可以看到學生正確率很高,滿分者達到了80%以上,對于本研究實驗學校學生的英語水平來說,作弊的嫌疑很大。另外,視頻觀看率低、正確率高,這不符合客觀事實規律。本研究訪談了幾個學生,了解到他們可以注冊不同賬號,通過交卷就能看到正確答案,然后再用真實賬號登錄,把答案填寫進去。總之不管MOOC平臺，還是SPOC平臺，都無法杜絕學生線上作弊的現象。

(2) 對于沒有電腦的學生,無論是利用SPOC平臺，還是MOOC平臺學習,操作起來都不方便,一定程度上影響了他們學習MOOC 的熱情。

(3) 課前線上學習和課中的線下學習不能做到無縫銜接。

(4) 完全的家校翻轉課堂模式使得自主學習能力相對差的學生很難馬上適應,一定程度上打擊了他們學習的熱情。

以上即基于MOOC平臺和SPOC平臺的翻轉課堂實踐大致過程以及存在的問題。2015—2016年,本研究采取了移動終端云班課來輔助SPOC模式教學,希望以此提高SPOC教學效果。

4 基于移動終端云班課+SPOC的實踐

隨著智能手機的普及,基于智能手機的云平臺也發展迅猛,其中包括超星、網易云、云班課等。云班課是利用移動智能設備開展課堂內外即時反饋互動教學的云平臺。教師在平臺云端創建班課,為學生移動設備提供視頻、課件等。其中,藍墨云班課是近一兩年出現的一種相對成熟的基于移動智能終端的云平臺,它具有通知、簽到、分組、討論、上傳下載、作業、投票、評分、統計等基本功能,有助于實行大數據收集,包括學生學習行為和學習結果的收集。在2015—2016年,本研究借助藍墨云班課來促進SPOC模式的教學與學習。

4.1 教學設計理論基礎

整個學年的教學設計主要基于新建構主義理論。新建構主義理論由王竹立教授提出,是對建構主義理論的發展創新。王竹立教授認為,在網絡時代人類學習面對著2大挑戰:信息超載和知識碎片化[11]。面對著這一挑戰,他進一步提出了“零存整取”策略,其核心思想是將網絡視為一個虛擬的知識銀行,而個人需要通過對同一主題的不斷“改寫”,實現化零為整、達到知識的創新[11]。鄭云翔認為,王竹立的新建構主義理論為大學生個性化學習提供新視覺,在個性化學習中,學習者可根據其興趣和需求按照自身的學習步調和進度選擇所需的學習資源[12]。

多數MOOC課程由名校開設,質量較高,可以供普通院校免費使用。2015 年 4 月,教育部發布了《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》,指出“高校可根據本校需要選用適合的學習平臺以及小規模專有在線課程平臺,開展在線開放課程的建設和應用推廣,以便為高校師生和社會學習者提供個性化和全方位服務”。本研究在2015—2016學年基于新建構主義理論對MOOC課程“生活英語聽說”進行知識重構,實踐教學也是基于實驗學校學生基礎水平設計,有效促進個性化學習。

4.2 研究問題

(1) 基于移動終端云班課的SPOC教學和基于SPOC或者MOOC平臺的SPOC教學相比,有哪些優勢？

(2) 在教學環境相對較差、學生自主學習能力相對較弱的學校,利用移動終端云班課來學習MOOC課程,學生的學習能動性是否提高？

(3) 通過移動終端云班課是否可以有效提高學生的英語成績？

4.3 研究對象

本研究的受試者為國內一所高職院校大一新生3個班級,共85人。這些學生自主學習能力相對較弱、英語基礎相對較差、水平參差不齊,高考分最高分120分,最低分60多分。研究周期為一個學期,一共15個星期。為保證實驗效度,學生事先并未被通知這個班級進行教改實驗。

4.4 教學設計

4.4.1 教學材料設計

根據新建構主義理論的“零存整取”策略,本研究對教學材料進行了篩選編輯。新建構主義理論認為,如果新的知識體系和原來的知識體系發生碰撞,或者不能融入原來的知識體系,可以把知識進行“創造性重構”[11]。本研究給學生的學習素材包括3個方面:

(1) 清華大學的MOOC課程“生活英語聽說”，微視頻占大部分,這門課程不光重視聽說部分,還有閱讀和語法,由50多位來自美國、英國和加拿大等國的教師和學生在真實的場景用地道的表達描述生活中的方方面面,是一門非常優秀的MOOC課程,但是,因為這門課程相對簡單,本研究根據班級學生基礎水平,對這些視頻進行了刪減；

(2) 這個MOOC課程偏重于生活領域,沒有涉及實驗班級專業知識,因此 本研究制作了一些專業微視頻,作為MOOC課程的補充；

(3) 此外,為了節約時間,充分利用資源,從其他網站下載了一些和學生專業相關的英語微視頻,如網易云課堂、第一口語網等網站。相比傳統的紙質書本,這些電子材料直觀豐富,更加具有趣味性。

本研究把所有這些素材按照主題劃分為7個單元,并上傳到藍墨云班課。

4.4.2 教學活動設計

鄭云翔認為,新建構主義對大學生的個性化學習啟示之一是個性化學習“離不開學習環境、學習資源與工具的支持”“便捷、智能化的學習環境,可視化的學習工具和合適的學習資源, 都是教學設計中應該考慮和重視的環節”[11]。因此,本研究整個學期教學設計的出發點是滿足學生個性化學習需要,教學設計要考慮學生的學習環境,學習基礎等多方面,整體來說,本著以下幾個“結合”來進行:

(1) 電腦操作和手機操作相結合。學生根據自己的情況,課前可以選擇電腦或者手機來學習云班課課程,課上用手機來學習。

(2) 家校翻轉和課內翻轉相結合。云班課相對容易的任務由學生在課下完成,課上教師學生討論、答疑并作相關訓練,以達到知識的內化,這就是常規的家校翻轉。但是,本研究實驗班級自主學習能力相對較弱,不宜課后任務過多,因此研究選取一部分相對難的任務課上完成。課上教師給學生一定的時間對這些難的內容進行學習,然后再做相關訓練,達到知識的內化,即課內翻轉。家校翻轉和課內翻轉相結合更容易讓學生接受這個過渡過程。

(3) 過程性評價和終結性評價相結合,線上考試和線下考試相結合。加大過程性評價比例,同時使過程性評價內容更加豐富,不僅有線上考試,也有線下考試數據，利用大數據功能,提高考試效率。

教學活動具體流程見圖1。

圖1 教學流程設計

4.4.3 教學評價設計

2004年, 教育部頒布的《大學英語課程教學要求》將教學評價分為過程性評價和終結性評價。此要求規定,各校通過課內課外活動記錄、網上自學記錄等多種形式對學生學習過程進行觀察與評價。各個學校對過程性評價和終結性評價所占比例規定不一,各個專業要求也不一樣。本研究實驗班級所在學校的常規英語教學班級的過程性評價只占據30%。在開教學會議時,多數教師反對過程性評價所占比例過高,主要是因為擔心過程性評價的主觀成分使得教學評價不公平,也認為過程性評價占據比重過高會讓教師在平時考核中耗費大量精力。

為了能夠更好地促進學生自主學習,提高學生學習MOOC效果,本研究把實踐班級過程性評價分數比例提高至60%,終結性評價分數比例降低為40%。同時,根據王竹立教授的新建構主義理論,學生未來的學習應該以個人需求為中心,“選擇” 非常重要,學習者可根據其興趣和需求按照自身的學習步調和進度選擇所需的學習資源[11]。為了提高學生學習興趣,本研究把過程性評價劃分為必選和可選2部分(見表1)。

表1 評價構成

從表1可以看出,必選部分占據過程性考核的60%,可選部分占據40%。可選部分一共7項,學生根據自己的興趣和需求選擇4項來做,每一項比重10%。必選部分為云班課分數和小組活動分。其中,云班課分數具體由MOOC等視頻觀看率、簽到、個人活躍分和單元測試4部分構成。關于視頻觀看率,本研究上傳了很多視頻,也包括必看和選看部分,視頻觀看比率達到80%,這項任務就可以達到滿分；個人活躍分主要是課堂討論參與度,以及教師抽查回答的分數；對于云班課單元測試,允許學生去掉2項最低分,最后算平均分。所有的這些分數和排名,學生都可以在自己的移動終端看到,更好地激勵他們積極進取,如圖2所示。

圖2 學生云班課經驗值

總之,云班課的功能較多,不僅能夠直觀地顯示學生的學習結果數據,同時還能看到學生的學習過程數據,比如學生的視頻觀看率、學生的經驗值等。云班課這一優勢在一定程度上可以減少教師的工作量,騰出時間和精力更好地完善教學,提高SPOC教學效率。

4.5 研究方法和結果與分析

本研究主要采取實踐觀察、問卷調查、半開放式訪談、成績前測后測以及SPSS20.0等方法和工具進行定性定量分析。

4.5.1 基于移動終端云班課的SPOC教學的優勢

跟前期基于MOOC平臺或者SPOC平臺的SPOC教學相比,本研究通過實踐觀察發現,對于教學資源相對匱乏、教學設備相對落后、學生自主學習能力相對較差的院校而言,基于移動終端云班課的SPOC教學更適合些,總的來說,有以下幾個優點:

(1) 一定程度上減少了學生線上作弊。本研究利用移動終端云班課把多數測試放到了課上,教師可以進行有效監督,減少了學生線上作弊,同時利用大數據功能提高了測試效率。

(2) 更容易讓MOOC課程落地。基于MOOC平臺或者SPOC平臺的教學給一些沒有電腦的學生帶來很大不便,而智能手機的普遍應用使學生更能接受基于移動終端的SPOC教學。

(3) 線上線下的教學和學習無縫銜接。基于MOOC平臺或者SPOC平臺的教學和學習使得課上課下不能很好銜接,課上活動是線下進行,課下活動是線上完成,這需要教師很好地處理線上和線下的關系。有了云班課,不論課上課下都能夠做到線上學習,可以使學生的學習和教師的大數據收集做到無縫銜接。

4.5.2 學生的學習成績有所提高

本研究所在院校學生需要參加PRETCO-A級考試,這種考試包括聽力、詞匯和語法、閱讀、翻譯和作文5大項,相對全面地考查學生的英語水平。本研究對3個實踐班在開學初和學期末分別進行了一次前測和后測,采用的都是A級考試真題,2次測試難易程度相當。其中翻譯和作文是主觀題,不作檢測項目,只檢測其他3項客觀題。統計結果見表2。

表2 前測和后測成績統計結果

本研究采用SPSS20.0進行獨立樣本t檢驗,檢驗前測和后測的聽力、詞匯和語法、閱讀、總分是否有差異,由表2可知,t檢驗的p值均為0.000,均小于0.05,所以,前測和后測的幾部分均有顯著性差異。其中后測的聽力(16.753±1.975)、詞匯和語法(12.388±1.733)、閱讀(20.024±2.895)、總分(49.165±4.331),均高于前測的聽力(12.859±3.292)、詞匯和語法(10.588±1.699)、閱讀(17.659±3.551)、總分(41.106±5.910)。由此證明,通過移動終端云班課的SPOC教學,學生的英語水平有了明顯挺高。

4.5.3 學生的學習能動性提高

本研究實驗學校教室沒有Wifi,經調查,部分學生沒有電腦。經過一學期的學習,本研究針對學生的學習能動性做了問卷調查。調查問卷是單選題,以五級量表形式呈現。85名學生中的單號學生(47人)來填寫問卷調查試卷,共回收有效問卷46份。同時,通過使用SPSS20.0工具 對問卷進行統計分析,用“Cronbach’s α”系數檢驗法檢驗內在信度,量表信度達到了 0.814(>0.7),說明本問卷具有了良好的問卷結構,可信度較高。問卷部分數據分析見表3。

表3 學生英語學習的能動性問卷調查

此問卷調查設置了3個問題來調查學生的學習能動性是否提高,包括學生對移動終端和藍墨云班課的接受程度以及學生的學習興趣是否提高。從表3可以看出,80%的學生能不同程度地接受這種移動終端的云班課學習模式；65%的學生學習興趣不同程度提高了。卡西爾認為,大學英語課堂教學中,學生往往在開學初對英語有比較高的學習興趣,而隨著時間的推移,學習興趣則呈現遞減的趨勢(0.752→0.632→0.481)[13]。這個實踐班級大多數學生并沒有隨著時間的推移而學習興趣下降,反而多數學生的興趣提高了,證明基于移動終端的SPOC教學模式的效果很好。

為了更深入地了解學生的學習效果,本研究從班級10組學生中每組隨機抽取一人來辦公室進行訪談,并在學生許可的情況下錄音。問題和回答如下:

(1) “比起教室公放視頻和PPT,為什么更喜歡手機教學和學習的模式？”針對這個問題,學生普遍反映可以促進他們個性化學習。學生甲說“這樣可以根據自己的學習水平快進或者倒退”,學生乙說“不懂的地方可以反復觀看”。

(2) “藍墨云班課來學習MOOC課程的優點具體體現在哪里？”。對于這個問題,學生普遍反映容易操作、功能強大,可以利用空余時間進行碎片化學習。學生甲說“覺得云班課功能還是很強大的,感覺自己也時髦了一把”,學生乙說“不用盯著電腦來學習,手機可以隨時隨地學”。但是有個別學生也反應了不足,學生丙說“用起來確實好,但是我的手機空間不夠大,每次提前下載學習材料都占據了手機一些空間,需要經常性地刪除手機其他下載的東西。要是教室有Wifi就不會存在這樣的問題了”。

總之,絕大多數學生認可利用移動終端云班課來輔助SPOC模式教學,他們覺得移動終端云班課功能強大,可以促進他們個性化學習。

5 結語

通過連續2年基于清華大學MOOC課程“生活英語聽說”結合實體課堂進行SPOC模式教學實踐,本研究發現SPOC教學模式能有效利用MOOC優秀資源,同時用課堂彌補MOOC的不足。SPOC教學沒有固定的模式,需要根據學校教學環境、學生特點等多方面因素來選擇適合本校學生的教學模式,更好地發揮MOOC和課堂的優勢。實踐發現,利用移動終端云班課進行SPOC模式教學更適合那些教學環境相對較差、學生自主學習能力相對較弱的學校。此外,這種模式可以一定程度上減少學生線上作弊,促進線上和線下教學無縫銜接。更重要的是,學生對移動終端輔助SPOC教學接受程度較高,提高了他們的學習興趣。但是,實踐操作中教師需要注意以下幾個問題:

(1) 有效利用課堂非常重要。學生容易利用手機課上開小差,因此課堂設計緊湊以及有效的評價體制監督非常必要。

(2) SPOC教學模式和傳統課堂模式的過渡要循序漸進,不能一蹴而就。

(3) 教師的信息化素養要加強。SPOC教學模式需要教師具備一定的信息化能力。

(4) MOOC課程考核和大學英語考核的有效結合很重要。傳統課堂的過程性考核體系可以監督MOOC評價體系,同時線上大數據可以提高大學英語考核的效率。但是,兩者如何結合,分別占多大比例，還需教師根據所在學校和學生特點仔細斟酌。

References)

[1] 程建鋼.MOOCS的辯證分析與U-MOOCS研究[C].北京:中國國際遠程教育大會,2013.

[2] Armando Fox.From MOOCs to SPOCs[J].Communications of the ACM,2013(12):38-40.

[3] Rolf Hoffmann.MOOCS-Best Practices and Worst Challenges[EB/OL]. (2013-10-10). http://www.aca-secretariat.be/index.php?id=674,ACA Seminar Brussels.

[4] 康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”:SPOC解析[J].清華大學教育研究,2014(1):85-93.

[5] 張強,張海峰,唐巖,等.電路原理基于SPOC翻轉課堂教學模式的實施[J].實驗技術與管理,2016，33(1)194-197,201.

[6] Fox A, Patterson D A,Ilson R, et al.Software Engineering Curriculum Technology Transfer: Lessons Learned from MOOCs and SPOCs[R].UC Berkeley Technical Report,2013.

[7] 賀斌,曹陽.SPOC:基于MOOC的教學流程創新[J].中國電化教育,2015(3):22-29.

[8] 徐小鳳,王祖源,張睿.基于 SPOC 的大學物理課程實踐效果研究:以同濟大學的物理課程為例[J].現代教育技術,2016(3):89-93.

[9] 陳然,楊成.SPOC混合學習模式設計研究[J].中國遠程教育,2015(5):42-47.

[10] 呂婷婷,王娜.基于SPOC+數字化教學資源平臺的翻轉課堂教學模式研究:以大學英語為例[J].中國電化教育,2016(5):85-90.

[11] 王竹立.新建構主義:網絡時代的學習理論[J].遠程教育雜志,2011,29(2):11-18.

[12] 鄭云翔.新建構主義視角下大學生個性化學習的教學模式探究[J].遠程教育雜志,2015(4):48-57.

[13] 恩斯特·卡西爾.人論[M].北京:光明日報出版社,2008.

Research on blended teaching experiment of College English based on mobile-cloud-classroom + SPOC

Cheng Shaoyun1, Yang Fang2

(1. School of Basic Science, Zhejiang Pharmaceutical College, Ningbo 315100, China；2. Department of Foreign Language and Literatures, Tsinghua University, Beijing 100084, China)

This research is an empirical study of blended teaching of SPOC mode based on using the MOOC course provided by Tsinghua University entitled “Conversational English Skills” with an aim to facilitate traditional College English lectures. During the two years of research period(2014—2016), three different SPOC modes were adopted, namely, MOOC-platform-based blended learning, SPOC-platform-based blended learning and mobile-cloud-classroom-based SPOC learning. First, how the first two modes of SPOC learning are practiced and the corresponding problems are introduced. Then, this paper emphasizes how the mobile-cloud-classroom + SPOC learning is practiced from prospective of New Constructivism Theory. The research describes the design of teaching material, teaching practice and evaluation in detail before the discussion of the advantages of mobile-cloud-classroom + SPOC learning, how well they are

by the students and the learning effects of students. Methods such as questionnaire, semi-structured interview, pretest and post-test are employed.

mobile terminal; cloud-classroom; SPOC; College English

10.16791/j.cnki.sjg.2017.05.046

2016-11-22 修改日期：2017-01-07

2015年度浙江省教育技術研究規劃課題重點課題“英語SPOC平臺課程建設及其教學實踐應用——以高職英語為例”(JA036)；浙江省2015年度高等教育教學改革項目“基于‘SPOC平臺’的‘半翻轉課堂’教學實踐研究——以高職英語為例”(jg2015259)

程少云(1980—),女,吉林白山,碩士,講師,研究方向是英語教學.

E-mail：sunflower_1225@126.com

G642.0

A

1002-4956(2017)5-0183-06