借助對比閱讀提升語文素養(yǎng)

章旭琴

根據(jù)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中的相關(guān)要求，在具體的小學(xué)語文閱讀課的教學(xué)實踐中，應(yīng)著重引導(dǎo)小學(xué)生和文本之間展開對話，通過文本對話使學(xué)生能夠深入地感知文本語言，體會文本情感，這也是提升小學(xué)生語文素養(yǎng)的關(guān)鍵載體，但是就當(dāng)前的教學(xué)實踐來看，很多教師雖然也引導(dǎo)學(xué)生展開文本對話，但是卻相對膚淺，導(dǎo)致這一現(xiàn)象的關(guān)鍵原因在于教師是基于單篇文本而展開教學(xué)的，由此導(dǎo)致了文本的孤立化。實際上在閱讀教學(xué)過程中使用對比閱讀方式，能夠有效促進(jìn)學(xué)生和文本之間展開對話。對于對比閱讀而言，可以基于同一篇文童中的相近語言，也可以基于不同文章的相似之處，由此而展開研讀性閱讀。在小學(xué)語文閱讀課的教學(xué)實踐中，教師應(yīng)當(dāng)善于發(fā)掘和使用對比閱讀的方式，以此深化和文本之間的對話。

一、借助對比閱讀，理解文本語言

對于小學(xué)語文閱讀教學(xué)來說，其最終的教學(xué)目標(biāo)是為了引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本語言，基于此才能夠形成良好的語感。所以在具體的教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)善于發(fā)掘文本語言中的相似之處，引導(dǎo)學(xué)生展開對比閱讀，這樣才能夠有效促進(jìn)學(xué)生對文本的深刻理解。

例如，在教學(xué)《小珊迪》（人教版小學(xué)語文四年級下冊）這一篇課文中，對于小珊迪要求“我們”買她的火柴做出了三次描寫，依次為：“先生，請買盒火柴吧！”“買一盒火柴只要一個便士呀！”“啊！請您現(xiàn)在就買吧！先生，我餓極了！先生，請買盒火柴吧！”教師可以基于此引導(dǎo)學(xué)生展開對比閱讀，學(xué)生們經(jīng)過對比便能夠發(fā)現(xiàn)，三次描寫之間存在不同的語氣變化。由此，學(xué)生必然能夠?qū)φn文語言產(chǎn)生更深層面的理解，體會到文字背后的情感，經(jīng)過感悟的過程推動語感的發(fā)展。

在上述教學(xué)片段中，教師準(zhǔn)確把握了文本的三次重點描寫，引導(dǎo)學(xué)生展開對比閱讀，學(xué)生通過這一過程能夠?qū)ξ谋菊Z言的理解和感知拓展到更深的層面，由此體會到作者語言的生動性。

二、借助對比閱讀，把握文本結(jié)構(gòu)

就當(dāng)前的人教版小學(xué)語文教材而言，很多文本都具有非常典型的寫作手法，基于此可以引導(dǎo)學(xué)生展開高效的語言運用學(xué)習(xí)。對于這一部分課文來說，教師應(yīng)當(dāng)基于文本的不同段落，準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)其中的相同點，善于把握這些相同點，引導(dǎo)學(xué)生展開對比閱讀，學(xué)生通過比對能夠?qū)ξ谋窘Y(jié)構(gòu)產(chǎn)生整體感知，并經(jīng)由這一過程高效地學(xué)習(xí)到相應(yīng)的謀篇布局的方法。

例如，在教學(xué)《桂林山水》（人教版小學(xué)語文四年級下冊）這一篇課文時，文本的主題便是“桂林山水甲天下”，作者緊扣這一主題充分描述了桂林山水的優(yōu)美景色，針對山景以及水景都使用了“總分”的寫作方式：對山景的描寫，主要以“奇、秀、險”三個維度展開；而對于水景的描寫，則是以“靜、清、綠”三個維度進(jìn)行。所以對于這兩部分來說寫作手法系統(tǒng)。教師可引導(dǎo)學(xué)生針對這兩部分內(nèi)容展開更深層面的解讀與分析，由此發(fā)現(xiàn)它們的共同點。經(jīng)過比對之后，學(xué)生們能夠很快地發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)上的特點，與此同時，還可以發(fā)現(xiàn)在具體的分述過程中都采用了排比這一修辭方式。

通過上述教學(xué)案例的分析可以發(fā)現(xiàn)，在具體的教學(xué)實踐中，教師可以有針對性地挑選出寫作手法相同的段落，引導(dǎo)學(xué)生展開比對閱讀。通過這一過程，可以有效地掌握謀篇布局的方法，也有助于學(xué)生概括能力的提升，更是對語感的有效訓(xùn)練。

三、借助對比閱讀，理解文本主旨

文本主旨就是作者在文本寫作過程中希望表達(dá)的想法或者所體現(xiàn)的思想感情。就當(dāng)前的人教版小學(xué)語文教材來看，很多課文在文本主旨方面具有相同性，所以在教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)基于這部分文本主旨形成一個系統(tǒng)，引導(dǎo)學(xué)生展開對比閱讀，由此學(xué)生們便能夠在這一過程中準(zhǔn)確把握文本內(nèi)容的相同點，可以感受到即使文本主旨相同，但是也可以采用不同的表達(dá)方式，更有助于提升他們對于文本的閱讀理解能力。

例如，對于《小英雄雨來》和《黃繼光》（人教版小學(xué)語文四年級下冊）這兩篇課文來說，其共同點在于都是塑造戰(zhàn)斗英雄的形象，對于兩篇文本的主人公而言，同樣具有視死如歸的革命精神，并且真正為其付出了自己的生命。兩篇文本同樣編排在同一個文本單元中，當(dāng)教師針對《黃繼光》這篇課文展開教學(xué)時，可以和《雨來》這篇課文展開比對，發(fā)現(xiàn)人物形象的共同點，探究他們不畏犧牲的關(guān)鍵原因，由此學(xué)生們通過比對閱讀，必然能夠準(zhǔn)確而深入地把握這兩篇文本背后所蘊含的深厚內(nèi)涵以及豐富情感。只有這樣，才能夠保障有深度的文本對話。

由此可見，在具體的教學(xué)實踐中，教師可以基于教材內(nèi)容引入相近的課文引導(dǎo)學(xué)生展開對比閱讀。學(xué)生們能夠在比較的過程中有效地深化對于文本內(nèi)涵的理解，體會到文字背后的深厚情感，使具體的閱讀更具有實效性。

總之，對于小學(xué)語文閱讀教學(xué)實踐來說，應(yīng)適當(dāng)增加學(xué)生的對比閱讀，它可以有效拓展學(xué)生和文本之間對話的深度與廣度。對于教師來說，應(yīng)當(dāng)擁有敏銳的目光、超群的教學(xué)智慧，充分針對教材內(nèi)容展開深度發(fā)掘，發(fā)現(xiàn)其中潛在的對比閱讀點，如此才能夠有效引導(dǎo)學(xué)生展開對比閱讀，通過這一過程提升語文素養(yǎng)。