以教材為出發(fā)點的“歷史理解”

桂俊

[關(guān)鍵詞]歷史理解，史料，教材，問題

[中圖分類號]G63[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]B[文章編號]0457—6241（2017）05—0066—04

新版課標(biāo)確立教學(xué)的要義在于培養(yǎng)公民的核心素養(yǎng)，這不但有助于提升公民的人文素養(yǎng)，也推動了中學(xué)歷史教學(xué)的蓬勃發(fā)展，更為新時期的歷史教學(xué)明晰了發(fā)展的方向。然而，據(jù)筆者觀察，在實際的課堂教學(xué)中，對核心素養(yǎng)之一的“歷史理解”存在著諸多偏差，很多教師將“歷史理解”等同于簡單的史料呈現(xiàn)或史料替換，主要表現(xiàn)在：

一、用史料重復(fù)書本現(xiàn)成的結(jié)論

歷史是過去發(fā)生的事情，對歷史的探討離不開豐富的史料，傅斯年先生曾說過“一份材料說一份話”。但在實際的教學(xué)中，許多教師運用史料不是用來說話的，而是用來簡單陪襯教材結(jié)論的。例如：

新（1954年）憲法制定的基本原則，正如毛澤東同志在談到我國憲法的原則時指出的：“原則基本上是兩個：民主原則和社會主義原則。”民主原則即人民民主原則，就是在無產(chǎn)階級及其先鋒隊中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下，人民群眾當(dāng)家做主，管理國家的政治、經(jīng)濟(jì)和文化，保障人民享有廣泛的自由和民主權(quán)利，對人民實行民主，對敵人實行專政。社會主義原則是說這一新型法制建立在社會主義公有制基礎(chǔ)之上，同時又為鞏固和發(fā)展社會主義公有制經(jīng)濟(jì)，為維護(hù)社會主義的社會關(guān)系和社會秩序提供有力的保障。

課堂上，教師將重心落在了學(xué)生簡單掌握憲法體現(xiàn)了哪兩個原則并反復(fù)強(qiáng)調(diào)。從核心素養(yǎng)要求的“歷史理解”來看，這就完全忽略了對這兩個概念的內(nèi)涵理解。實際上，材料很全面地解釋了“民主原則”，即人民群眾當(dāng)家做主，享有方方面面的權(quán)利；“社會主義原則”，即為這一新型法制建立在社會主義公有制基礎(chǔ)之上，為社會主義建設(shè)提供有力保障。這么豐富的一段材料，對“民主原則”和“社會主義原則”的內(nèi)涵解釋也十分清楚，可是在這次教學(xué)中教師只是強(qiáng)調(diào)1954年憲法所體現(xiàn)的原則，對兩個原則的內(nèi)涵在特定語境下的理解恰恰被忽略，學(xué)過之后也只知其然，卻不知所以然。

因此，史料不能僅僅用來撐門面或者成為擺設(shè)，要真正用起來，對所教知識真正要起到解釋說明和畫龍點睛的作用。

二、用史料完全取代書本原有結(jié)論

歷史從來都不是孤立的，適當(dāng)?shù)氖妨涎a(bǔ)充于教學(xué)來說也是必要的，但教學(xué)者往往用一家之言的論斷或史料取代教材原有的結(jié)論。例如：有教師在執(zhí)教必修一《走向“大一統(tǒng)”的秦漢政治》時，分析秦統(tǒng)一的因素時，引用了以下材料：

古代歷史家更指出，秦國與他國競爭統(tǒng)治中國時得到地理之便。它的東方為山川所阻塞，秦人可以開關(guān)迎敵，對方卻無法來去自由地出入秦境。秦之西南的土著文化程度低，可以任意吸收吞并。戰(zhàn)國之爭雄，以統(tǒng)一為最后目標(biāo)，外圍之雄著重長久之計，必較中央諸國占優(yōu)勢，因中央諸國不斷地為彼此間的糾紛、齟齬、陰謀、伎倆所眩惑也。直到最后幾十年內(nèi)各國要對付秦的攻勢，才圖謀互相結(jié)盟。一般很少提及，秦國實際上得到經(jīng)濟(jì)落后的好處。經(jīng)濟(jì)落后才能強(qiáng)調(diào)農(nóng)業(yè)一元，動員起來，專一雷同，內(nèi)部的凝聚力也強(qiáng)。

依據(jù)材料，教師歸納出秦統(tǒng)一的因素有：地理之便，使對方無法來去自如；土著文化程度低，可以任意吸收吞并以壯大其力量；經(jīng)濟(jì)落后，農(nóng)業(yè)一元，使得內(nèi)部凝聚力強(qiáng)等。

觀點確實新穎，也非常豐富，但卻大大增加了學(xué)生的負(fù)擔(dān)，因為他們需要接受沒有教材知識依托的知識，這不符合新的課程改革理念和發(fā)展趨勢。同時，作為資料補(bǔ)充是無可厚非的，但如果作為秦統(tǒng)一的唯一結(jié)論讓學(xué)生掌握則需要慎重，因為這樣完全脫離教材、憑空引入的學(xué)術(shù)觀點，對教材的理解和問題的探究都很難帶來實際的教學(xué)效益。

三、用史料顛覆知識的正向認(rèn)知

歷史在尊重事實的前提下要符合社會發(fā)展的主流，要積極倡導(dǎo)家國情懷以及積極向上的正向價值觀。但有不少執(zhí)教者往往為了標(biāo)新立異、造成轟動的課堂效應(yīng)，在脫離特定語境的情況下，用與教材所引導(dǎo)的正向認(rèn)知相背離的史料來顛覆教材的內(nèi)涵，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者無所適從甚至形成錯誤認(rèn)知。例如：有教師在執(zhí)教人民版必修二《中國軍民維護(hù)國家主權(quán)的斗爭》中的甲午中日戰(zhàn)爭的影響時，補(bǔ)充了以下材料：

日本治臺政策是使建立秩序，安撫人心，俾能有一個穩(wěn)定的臺灣，支持其“大東亞共榮圈”，為此，逐步推行建設(shè)計劃，其中最有成效者，則為衛(wèi)生、治安、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)。臺灣地處亞熱帶，氣候濕熱，常有傳染病發(fā)生。日本殖民當(dāng)局用不可抗拒的公權(quán)力，設(shè)置衛(wèi)生警察，督責(zé)百姓注意公共衛(wèi)生。于是為時不過十年，臺灣已能排除霍亂、瘧疾等大眾傳染病，也在相當(dāng)程度上控制了麻風(fēng)病與肺結(jié)核。

治安方面，殖民當(dāng)局也以警察制度嚴(yán)密控制小區(qū)。警察權(quán)力嚴(yán)刑峻法，不容挑戰(zhàn)。日本法官來自日本本土，與臺灣人并無個人關(guān)系的瓜葛，是以公正無私。法律嚴(yán)峻而能無私，不是清朝統(tǒng)治可以同日而語。

日本殖民當(dāng)局也在臺灣推行普遍的國民教育，一般兒童都須接受六年義務(wù)教育。這一普及教育，全面提升了臺灣百姓的知識水平。當(dāng)然，前面敘述的幾項設(shè)施，也必須有受過基本教育的人口，方能真正生效。

乍一看，就讓人會產(chǎn)生認(rèn)知上的偏差：臺灣被日本占領(lǐng)比清政府統(tǒng)治要強(qiáng)很多。事后我曾經(jīng)和這位同行交流，非常想弄明白引用這幾則史料的目的是什么。同行的回答似乎振振有詞，認(rèn)為日本割占臺灣及澎湖列島地區(qū)之后，確實嚴(yán)重?fù)p害了中國的主權(quán)，給臺灣人民帶來了深重的災(zāi)難，這些都不容置疑。但他認(rèn)為，從現(xiàn)代化的角度來看，客觀上也給臺灣地區(qū)帶來了新的文明沖擊，不管你愿不愿意，文明改變的事實是不可否認(rèn)的。從學(xué)術(shù)研究的角度來看，客觀辯證地看問題是治史的基本準(zhǔn)則之一，主觀動機(jī)與客觀效果的背離也是歷史運行的常見現(xiàn)象，這都是一個史學(xué)教育者應(yīng)該關(guān)注的。但許倬云先生在寫這段材料的時候，應(yīng)該不是放在正面肯定日本占領(lǐng)臺灣所帶來的影響這一語境下的，他只是客觀呈現(xiàn)了日本占領(lǐng)臺灣后所采取的政策與臺灣發(fā)展的狀況，并沒有高度認(rèn)可其作用。這種顛覆教與學(xué)雙方原有的正向價值觀認(rèn)識的歷史理解，會讓一個心智發(fā)育沒有完全成熟的學(xué)習(xí)者產(chǎn)生錯誤的認(rèn)識，這應(yīng)該不是我們教學(xué)的初衷。

綜觀上述現(xiàn)象，不難發(fā)現(xiàn)這些實際上都不是核心素養(yǎng)所倡導(dǎo)的“歷史理解”。那么，究竟何謂“歷史理解”？課程標(biāo)準(zhǔn)這樣闡釋：歷史理解，指的是將對史事的簡單記憶和敘述提升為理解其意義的理性認(rèn)識和情感取向。主要表現(xiàn)為：努力理解各種歷史敘述及其語境的含義；對歷史具有同情理解的態(tài)度，即依據(jù)可靠史料設(shè)身處地認(rèn)識具體的史事，對歷史境況形成合理的想象，更好地感悟和理解歷史上的各種事物；理解歷史敘述與歷史事實之間的差異；能夠在同情理解的基礎(chǔ)上盡可能實事求是地建構(gòu)自己的歷史敘述；在對歷史和現(xiàn)實的認(rèn)識中，能夠體現(xiàn)出尊重和理解他人、客觀處理問題的態(tài)度。

作為高中歷史教學(xué)來說，努力理解各種歷史敘述及其語境的含義是對歷史學(xué)科學(xué)習(xí)的基本要求。同時，達(dá)成“歷史理解”就是需要對現(xiàn)有的教材中的知識進(jìn)行深入理解，而不是無邊界的知識擴(kuò)充，或者是顛覆性的觀點認(rèn)識。教師應(yīng)該緊緊扣住教材，以教材為依托對知識進(jìn)行拓展，尤其是對簡單的結(jié)論尋根究底，探求緣由以及歷史發(fā)展的來龍去脈，簡而言之，即這個結(jié)論是怎么來的，為什么是這樣。我們在教學(xué)探究中可以遵循這樣的理解路徑：

教材結(jié)論→引發(fā)思考→尋料論證→科學(xué)釋疑

不難看出這樣的理解路徑具有很強(qiáng)的邏輯性，一是操作過程具有邏輯性，另一方面則是尋找史料論證教材觀點，在論證的過程中理解這個結(jié)論，進(jìn)而理解歷史。舉兩例以剖證實之：

例1：如人民版必修三《宋明理學(xué)》一課，就是一個十分典型的例子，教材有這樣一個非常突兀的結(jié)論：“心學(xué)的出現(xiàn)，標(biāo)志著重建儒家信仰的理論任務(wù)已經(jīng)完成”，為什么會有這樣一個結(jié)論？筆者查閱到這樣一段材料：

朱子可以說是專以“士”為施教的直接對象。他的文集和語錄都可以為這一論斷作證。他在《行宮使殿奏札二》說：蓋為學(xué)之道莫先于窮理，窮理之要必在于讀書。讀書之法莫貴于循序而致精，而致精之本則又在于居敬而持志。此不易之理也。這是他的“讀書窮理”的基本教法。這種話只能是對“士”和“士”以上的人而說的，對于不識字或識字很少的人便毫無意義了。陸象山則顯于朱子不同，他同時針對“士”和一般民眾而立教。

這段史料可以看出，朱熹治學(xué)僅僅停留在“士”的層面，那些不識字或者不想按照朱熹邏輯讀書的人該怎么辦，陸九淵就提出“信仰”本身從來就是針對蕓蕓眾生的，既然面對蕓蕓眾生當(dāng)然應(yīng)該是直奔主題，一切從“本心”來豈不是更好？就這樣，你只要想就可以尋到“理”，理學(xué)的思想也就從知識精英擴(kuò)展到普羅大眾，因而儒學(xué)完成了重建。這段史料就是以教材現(xiàn)有結(jié)論為出發(fā)點，進(jìn)而探究出朱熹治學(xué)的漏洞和陸九淵對其一些觀點的糾正，這樣的解釋就不會讓人一頭霧水，對這個結(jié)論也就徹底釋然明了了，這才是對知識的真正理解。

例2：人民版必修二《血與火的征服與掠奪》對新航路開辟影響時，有這樣一段闡述：“封建地主因收取定額的貨幣地租，購買能力大不如前，財力和社會地位進(jìn)一步下降。”這個結(jié)論讓人難以理解，主要是學(xué)習(xí)者在思考的過程中無形類比了中國封建社會的地主隨意增長地租盤剝農(nóng)民的做法，困惑于西歐的封建地主為何不可隨意更改地租而逐漸讓自己陷入貧困呢？筆者查閱了侯建新先生的著作試圖尋找答案，其中有一段材料這樣寫道：

實際上，西歐中世紀(jì)莊園法庭表現(xiàn)了明顯的兩重性：既有保證領(lǐng)主實施超經(jīng)濟(jì)強(qiáng)制的一面，也有對領(lǐng)主政治和經(jīng)濟(jì)特權(quán)進(jìn)行限制的一面。在莊園管理中表現(xiàn)出的除法庭干涉以外不受任何干涉的司法獨立性的傳統(tǒng)，使西歐農(nóng)民即使在農(nóng)奴制最嚴(yán)酷的時期也能夠或多或少地保持一些個人權(quán)利……中世紀(jì)的西歐人認(rèn)為，這些由習(xí)慣限定的權(quán)利和義務(wù)，包括農(nóng)奴占有土地的權(quán)利，都具有法律效力，一旦發(fā)生爭議，都應(yīng)依據(jù)法律在法庭范圍內(nèi)解決，即使領(lǐng)主與佃戶發(fā)生爭議也一樣。……當(dāng)?shù)钁舻臋?quán)利受到領(lǐng)主侵犯而又不能得到法庭保護(hù)時，自由身份的佃戶可以越過莊園法庭向王室法庭申訴冤情。……在許多情況下，在佃戶的集體壓力下，地租不僅難以浮動，還出現(xiàn)了一再下降的趨勢。……領(lǐng)主并非不貪婪，并非不企圖增大佃戶的負(fù)擔(dān)，然而，如上面我們所看到的，他們很少成功，面對習(xí)慣法的限制上至國王下至大小領(lǐng)主都徒嘆奈何。

讀完這段史料頓感茅塞頓開，從字里行間不難看出：西歐中世紀(jì)莊園法庭對人與人之間以及階級之間的約束作用，直到大航海時代都打下了深刻的烙印。同時，受此影響使得處于這個時期被剝削的佃戶也有非常強(qiáng)烈的維護(hù)自身權(quán)利的意識，再加上莊園制經(jīng)濟(jì)所具有的佃戶并不對領(lǐng)主有較強(qiáng)的人身依附關(guān)系這一特點，地主想逾越這個長久積淀下來的觀念從而隨心所欲并不是一件容易的事，可以說是一件非常冒險的事。在15世紀(jì)初葉，西方領(lǐng)主的莊園檔案上就曾經(jīng)記載著領(lǐng)主做出妥協(xié)的理由是：“若不降低地租，他們就要集體離開莊園”②的記錄。讀過這些材料之后，對新航路開辟之后，隨著工業(yè)品價格的上漲，地主也只能收取定額地租的原因所在就不會有困惑。當(dāng)然，這并不一定是解決這個問題的唯一論據(jù)，但確實提供了強(qiáng)有力的證明。

總之，核心素養(yǎng)所提出的“歷史理解”，應(yīng)該遵循中學(xué)生的認(rèn)知水平，以其熟悉的教材為出發(fā)點和探究的起點，理順路徑去真正深入挖掘理解其內(nèi)涵所在。而不是用一些史料去巧妙地包裝，簡單地重復(fù)或者是移花接木，這都實在于教學(xué)沒有益處。

【責(zé)任編輯：李婷軒】