《荷塘月色》教學內容探析與教學建構

冉建權+王良帥

摘要：朱自清所寫的《荷塘月色》一直都被收入高中語文教材作為“景物描寫”的經典美文用以教學，但是文章的主題、教學內容以及形式都參差不齊，尤其是在當下“教什么”比“怎么教”更受關注的背景下，《荷塘月色》的教學內容也更需要梳理，我們在這里立足課堂，也結合學生、教師、教材等做出一些回應性思考以及教學建構。

關鍵詞：荷塘月色 教學內容 教學建構

朱自清所寫的《荷塘月色》堪稱“景物描寫”的經典美文。自新課程改革以來，人們對《荷塘月色》的解讀視角逐漸多元化。有的從倫理學角度解讀，有從哲學或者心理學角度解讀。同時，教師也真正開始以學生為中心，關注學生的發展，教師個性化的教學彰顯，也關注到教學內容本身的不確定性，以下我們將通過《荷塘月色》的探討，對教學內容做出一些回應性的思考，并對教學進行建構。

一、課堂定位

一般來說，我們采取的是一種單線的教學流程，對應的教學內容是平行的，內在的教學邏輯就顯得有點不緊湊。教師在有選擇的等待學生的答案，即教師預定的“切入點”（構成完整課堂的許多個銜接口）。但是，這種教法的弊端就是需要契機，當然對師生的素養要求也高，也就不具有普適性。我們知道學生的思維就如洪水，散亂的無方向流動。為此，我們建構一個所示的封閉的曲線流程。學生是原動點，處于最里層，指向文本，而最外圍的教師，要監控學生，不是直接作用于學生，而是通過文本反饋給學生。這種建構特征，一是平等，以理服人。二是以學生為主體。三是課堂自由開放，緊密相連。就是說，我們要營造一個目標更為明確、內容更為豐富、形式更為多樣、層次更為清晰的課堂氛圍。教學過程更能夠突顯學生的主體地位，教學的對話不僅僅是師生之間，還可以是生生之間，而且讓學生的文本閱讀目標明確，賞析方法更容易掌握。

二、教材文本聚焦

《荷塘月色》是有自己的結構的，其實也是作者的內在（情感）和外在（行動軌跡）結構，而教學的聚焦點也正是在作者身上。分析全文，外在結構是作者的活動軌跡，“出門—賞景—歸家”。而內在結構是作者的心里軌跡，“不寧靜—平靜—歡愉—失落”。這就告訴我們，在教讀鑒賞文本《荷塘月色》的時候，必須首先讓學生建立起這樣的結構圖。“在初讀完這篇課文后，請同學們畫出你感受到作者的活動軌跡。”當中肯定有學生只畫出了作者的活動軌跡，而會忽視內在心里活動。這個時候可以做些簡單提示“不知同學們發現沒有，文章當中有些直接描寫作者心里的句子。如‘這幾天心里頗不寧靜‘我且受用這無邊的荷香月色好了等。請同學們找出來，并想想他們之間又存在什么的關聯呢？”這樣一來，學生就會對這篇文章有個整體的圖形，而且教師知道內外結構是相互交織的。這一點也不要忘了提醒學生。引領學生把自己的視角聚焦在幾個關鍵點上，就是為了尋找出作者的線索。這一點在教材課后習題中也是體現的，“作者的活動軌跡和感情脈絡”。這兩條線就是全文的框架，這是方便我們的同學在整體的基礎之上，去把握部分。而這內外結構投影于“荷塘月色”等景物描寫，要使學生“以我觀物”，感受“有我之境”。

三、教學建構

1.學生“緣景—入情”

由于《荷塘月色》是一篇寫景抒情散文，對于此，我們會常用“情境交融”。這類文章典型的特征，景物是載體，情感的媒介，即“一切的景語皆情語”，也是讀者與作者共鳴的觸點。鑒賞此類文章教學出發點就是“景”，在那個結合點深入挖掘，進而探尋作者的情思和作品意蘊。教學重點在賞析第四、五、六節，但是在這之前教師必須有些鋪墊和延伸。通過朗讀，整體感知，理清脈絡。接下來我們要做的就是挖掘其中的環境描寫，這段幾乎就是全文的中心——荷塘月色。教師必須得帶領學生解讀這個標題，其實它包含了兩層意思：月色下的荷塘與荷塘上的月色。教師可以采取分組的方式，讓學生結合課文來描繪這兩層意思。“哪位同學能給大家朗讀你喜歡的句子，如果可以，那么給大家分享一下你的體會”。我們從兩幅圖中抽出意象，“荷塘、荷花、荷葉、荷香與流水、月光、青霧、薄云和楊柳等”。教學在打碎了整體的同時，再重新建構，通過學生談談自己的體會，這就是一種自我“荷塘月色”的復現。其目的是由景而生境，以我觀物，生發出“有我之境”。其實除了這部分環境描寫之外，還有一些場景描寫，就是文章當中《采蓮賦》和《西洲曲》。它們雖然不是作者現場的情景，但是也是一種與文章緊密相連的景物描寫，所以我們也必須放在一起來賞析。總之，這部分是散文鑒賞知識學習與能力掌握的關鍵。

2.教師“選點—連線”

教學當中，我們主要探討“語言賞析，藝術手法和主題解讀”，但是這些問題是否在課堂中必然循序串聯，答案是否定的。而在這個時候，我非常愿意用董一菲老師的“八個專題”，但是我不是讓學生刻意按著八個專題去肢解課文，而我只是儲存于我的備教當中，只是八個學習要點，而課堂是隨意的，我相信學生的思考不會超出這個框架，學生的思考解答點由我來歸類于某一個專題之下，并在黑板上列出來，在最后我們來梳理成一個圈。而這關鍵點在于，課堂不是累計到最后來歸納，而是在某一個問題中就有意識的關聯給個專題，舉例來說，“同學們，我們是否就因一句‘頗不寧靜，就認為這篇散文的基調是傷感苦悶的呢？作者到底又是怎樣的心境呢？你怎么去印證你的這一見解呢？”“這處景物描寫的句子美在何處？文中還有沒有沒類似的句子，它們的相似點又在哪里？這一句是否能體現作者的心境，什么樣的心境？作者是否一直保持這種心境呢？”在課堂之中就是通過不斷的追問，不斷地暗示和強化學生關注問題之間的連接點，把文中朦朧的東西凸顯出來，而我們教師也正是依靠這些點來構成一條線，一個完整的課堂。

參考文獻：

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