中學思想政治教育主體間性轉向探析

李佳俐+++鄧謹

摘 要 隨著個人主體性的膨脹及異化的加劇，西方哲學單一主體性認知理念步履維艱，主體間性理念順勢而出，并由哲學界引入教育學界。針對當前中學思想政治教育主體單一性造成的重“師道”輕平等、重“灌輸”輕互動、重理論輕實踐、重工具性輕實用性等困境，從課堂教學、實踐活動及日常生活三方面入手，探尋主體間性理論同中學思想政治教育相結合的有效手段。

關鍵詞 主體間性 中學思想政治教育 價值轉向

一、主體間性理論在教育領域的闡發

20世紀90年代，主體間性理論受到我國哲學界的關注，并于2002年引入教育學界。主體間性教育理念蘊含著豐富的內涵：首先，主體間性理念一改傳統教學主體單一性的普遍特征，在傳承對教育主體認可的基礎上，扭轉并加強對教育客體地位及價值的凸顯，將單一主體升級成相互主體，通過主體間，復數主體與中介客體間的關系來探討教學中師生主體性的合理分配。其次，主體間性教育理念關注師生雙邊地位平等和雙向互動，充分激發雙方在教育過程中的積極性和創造力，構筑較為舒緩愉悅的教育教學氛圍，使教育中的“雙主”（主導性的教育者和主動性的受教育者）減少并消除摩擦、隔閡。再者，主體間性理念下的教學目標為師生共同進步，實現“雙贏”效果。師生雙方在教學中都是學習者，可從彼此交往中獲益。

二、中學思想政治教育主體間性價值取向的困境

主體間性理念已引入我國教育學界，但理念同實踐的融合尚需時日，更何況這是一個系統性過程。思想政治教育具有其特定的價值指向及學科特性，其目的是“教育主體根據社會要求和人的發展需要，結合現實條件，使思想政治教育活動在一定時期內達到預期結果”[1]。在具體操作過程中存在一定困境，尤其同中學生這一特定群體結合，更凸顯教育中主體價值取向的偏向性和單一性。中學思想政治教育中主體單一特征表現在以下方面。

1.師生關系：重“師道”輕平等

思想政治教育中主客體本是對立統一關系，教育者對教育過程實施及管理的主導作用同受教育者對教育進程的推動作用相互協調，才能夠順利實現教育目標[1]。因此，良好的師生關系是教學活動有效開展的重要條件。中學思想政治教學過程中，教師單極主體現象較為普遍，憑借知識經驗方面的優勢，教育者將“教育霸權”解釋為“師道”，以個人意志牢牢掌控整個教學過程、壓制學生話語權，彰顯個人主體地位，詮釋“尊師重道”的內涵。中學生好奇心強，處于心性養成階段，思想政治教育的成敗關乎他們未來能否健康成長，教育者主體至上觀念嚴重左右了其自身對事物的客觀判斷。在數落受教育者思維方式、思考角度及學習態度等問題時，教育者不能將中學生作為人格上平等的個體對待。師道者，在技、在藝、在德，若教育者一味信奉主體至上論，那其重“師道”未必屬實，而輕平等卻必定為真。

2.教學方法：重“灌輸”輕互動

教學方法是連接教育者與受教育者的紐帶，只有在實踐中探索出適合學生發展需要及符合課程規律的教學方法，才能順利完成教學。中學生心理和認知上都不成熟，對一些問題及現象還沒有正確的認知及判斷能力，對老師課堂上的講授自然存在疑惑，這些疑惑都需要以恰當的方式解決。然而我國中學思想政治教育主要授課形式仍舊沒能改變。不可否認這種集體授課方式的階段作用無可替代，但這種單純“灌輸”式的教學方式忽略了受教育者的個性需求及教育的雙向性、互動性。“在滿堂灌、填鴨式的教學中，學生更多的是教師獨白的聆聽者，缺乏實質意義上的對話”[2]。

3.教學內容：重理論輕實踐

教學內容是教學的基本要素之一，中學思想政治教育包含的內容較全面，但是，這些內容局限于理論層面。教學中主體單一性根本問題的存在，無法發揮這些內容的最佳效果。就教育者而言，教學內容一般源自教育部統一編制的教材，教育者采用照本宣讀的方式既可順利完成課時要求，也減少了自身思考、探究及創新方式方法花費的精力和成本。然而，從受教育者角度來講，教育者對教學內容純理論的解析，加上教學中主體極化趨向嚴重，教育雙方都不能有效地接受對方的“認知信息”。教育者將教學內容以理論形式單方面傳向受教育者，學生對理論知識理解尚且存在疑惑，將知識運用于實踐，不是出現對接縫隙，就是理論無從立足。更重要的是，“社會實踐活動是價值（思想政治教育價值）實現的關鍵”[1]。一旦受教育者邁入社會，“學校人”和“社會人”價值沖突的出現就在所難免。遺憾的是，受教育者自身也難以從理論高度對實踐進行合理有效的調節指導。這樣，表象上是教育內容的理性、刻板，實則是教育中主體極化現象的“蝴蝶效應”。

4.課程目標：重工具性輕實用性

“學校是奠定智慧基礎的地方。”[3]而智慧的真正作用是指導人生、指點實踐，乃至改變世界，這就凸顯了學校的重要性，更細化則是課程目標設置的重要性。思想政治教育處于學校教育的重要環節，其價值體現為對社會及個人發展需要的滿足，單就個人價值而言，最重要的莫過于“促進品德成長，塑造健全人格”及“開發人的潛能，實現全面發展”[2]。然而，受傳統應試教育的長足影響，思想政治課成為中學生應付考試和爭取升學機會的工具，加上社會為學生減負潮流高漲，政治課的考核也逐漸變為半開卷或全開卷。長此以往，學生的負擔倒是有一定的減輕，但思想政治教育必要的理論知識及原則認知內化變得無足輕重，思想政治教育的價值也就無從發揮，就個人全面發展視角來講，更是弊大于利。究其緣由，教育過程中單一主體及主客雙方缺乏有效互動難辭其咎。

三、主體間性理念在中學思想政治教育中的價值表達

中學生認知方式的變化和思想政治教育中顯露的困境都迫使我們尋找一種合理有效適應受教育者的教學范式。將主體間性理論運用于思想政治教育，不是對傳統教學方法、教學內容細枝末節的修改，而是對其依賴的認知模式進行根本的改進和創新。對于思想政治教育而言，這必將是一場“返璞歸真”的革命，因為“消除單子式個人主體的異化狀態，走向‘共在、‘共生的主體間性才能還原思想政治教育的本來面目”[4]。有效推動這一理念功能的發揮，要以課堂教學、實踐活動及日常生活為切入點，將主體間性同思想政治教育有機結合。

1.課堂教學中的價值表達

教育者同受教育者的聯系是通過課堂來實現的，盡管隨著時代發展，網絡授課也得以大程度地推廣，但相比傳統面對面課堂授課，網絡教學在情感情緒等方面還存在無可比擬的差距。課堂授課可以顧及每位學生的課堂情緒及接受表情，教育者可以通過調整授課進程或方式來適應受教育者的具體情況。當然，受教育者也可以從教育者諸多細節中有效把握授課內容，這本身就是“教學相長”的體現。

首先，教育者在課堂教學中能夠時刻關注受教育者動態，掌握其學習需求，從而在不同程度和層次上滿足受教育者的需求，促進受教育者對教育內容的有效把握。這就對教育者的課下工作提出了要求，備課不僅要備教材更要備學生，尤其是對不同的思想層次以及性格、興趣愛好的受教育者采用有針對性的教學方法。比如，對思想活躍、性格開朗的學生，可以通過一些帶有競技性質的實踐活動來激發學生的潛在意識，并將授課內容雜糅在實踐活動中，這種潛移默化的授課方式，有助于學生對認知的吸收內化；而對于性格內向、缺乏自信的學生，則更多的是用肯定、鼓勵的方式不斷增強其自信心，使其循序漸進成長。

其次，根據不同章節的特點，有差異地選擇教學方法，這不僅能使課程章節有一個較為明確的層次區分，更重要的是有助于帶動受教育者學習的積極性和主動性，推動教學目標高效達成，促使受教育者認知能力的提升。例如，初中思想品德課程中關于愛國主義的部分，內容抽象、理論性強，但教學課時有限，教學方法就應以教師講授為主，兼顧學生的自覺吸收與思考，并且多示范一些榜樣性的案例或短視頻，讓受教育者更直觀地理解課程內容。當然，教學方法的選擇及應用并非孤立的，各種教學方法本身是一個有機整體。

再次，教學主體極化模式的改變是教學中最為重要的一個環節，尤其是對中學生進行較為“枯燥”“乏味”的思想政治教育，主客體的有效互動就顯得尤為重要。它不僅可以使教育者及時掌握受教育者對知識的接受程度，也可以使受教育者更加直接地理解知識體系如何創建，從而順利達到認知內化的目的。主體間性理念的價值轉向，一改傳統教學方式中教育者“滿堂灌”及受教育者“昏昏欲睡”的狀態，讓受教育者積極主動地參與教學。中學生是一個接受能力極強、思維極活躍的群體，只要讓他們在心底完成“拒絕接受”-“被迫接受”-“主動學習”的認知過程，就可以充分發揮教學過程中的主體作用，實現師生、生生間的多重互動。

2.實踐活動中的價值表達

實踐活動中主體間性價值表達，主要通過受教育者同實踐客體（無論是人還是事）的雙向交流溝通來完成，并使受教育者在實踐中完成一次思想政治教育，促進自己認知的深化。而認知的提升，需要充分利用隱性教學資源。例如學校的黨團組織、社團、志愿組織等，這些實踐團體背后都隱含著思想政治教育資源。中學生作為一個比較活躍的群體，在消化課堂所學思想政治教育理論知識后，適當參加校園實踐活動，將所學理論積極傳播運用于實踐中，根據實踐對象的反饋，再次總結升華理論認知。這個過程就顯現了中學生作為課堂上一般受教育者，在實踐活動中擔當教育者的角色轉換，這是教育客體主體化的另一種表達。實踐活動過程本身也蘊含著豐富的思想政治教育理論，學生在活動中可以學會怎樣進行自我管理、如何與人和諧相處、如何團結協作。當然，相對受教育者這一特定實踐主體而言，作為實踐客體的社團也要不斷改進創新活動內容與形式，增強活力和吸引力，在保證教育的前提下，提高趣味性，提高活動在中學生群體中的普及度。

3.日常生活中的價值表達

日常生活是思想政治教育的重要基地，中學生思想政治教育主體間性價值表達在日常生活中主要通過師生情感交流及新媒體平臺來實現。師生之間，在課堂一般定義為師生情誼，而在日常生活中一般用朋友一詞來涵蓋，師生之間就有了亦師亦友的關系牽連。正是這層關系的存在，師生之間不僅在思想政治教育理論認知中得以共同進步，而且在日常生活中也能夠和善友愛、情感共鳴。師生日常交往中，教師可以充分展現自己的親和力，關注學生的身心變化、個性差異，關心學生的情感變化、情緒波動。心理學研究表明，中學時代是人生觀、價值觀、世界觀形成的關鍵時期，其品德的養成是知、情、意、信、行五個過程相互聯系、相互作用的統一整體。教育者只有在處理受教育者人際關系、心理壓力等問題時融入情感，實現情感上的共鳴，才可能引導學生正視并解決問題，達到思想政治教育“潤物細無聲”的育人功能。同時，隨著微博、網絡等新媒體在日常生活中運用的逐漸普遍，教育者可以把新媒體技術融入思想政治教育過程中，以日常生活中受教育者喜愛的方式傳授思想政治教育內容。例如，教育者可以通過微信平臺向學生分享有關思想政治教育內容的信息同學生互動，或通過回答和糾正網絡論壇上學生提出的疑問等方法引導學生的“三觀”，挖掘新媒體隱性的思想政治教育功能，為中學思想政治教育發展開創新平臺。

中學思想政治教育主體間性價值的轉向，關鍵是突出教育過程中參與者彼此人格尊嚴的平等。通過揚棄傳統單極主體模式，主體間性理念不僅要求教育者拋掉“主體中心論”，理解并尊重受教育者的情感、認知狀態等客觀存在，而且要求受教育者也要丟棄“客體至上論”，充分體諒并尊重教育者的勞動，積極主動、嚴肅認真地參與教學過程。教育者與受教育者“同在”、“共生”的積極狀態，將使彼此的關系以嶄新的姿態邁步前進。

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參考文獻

[1] 靳玉軍，周琪.思想政治教育學原理[M].重慶：西南師范大學出版社，2015.

[2] 楊勇.提升中學思想政治教育的思考[J].科學咨詢（教育科研），2015（10）.

[3] 夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢，譯.北京：人民教育出版社，1984.

[4] 閆艷，王秀閣.思想政治教育主體間性生成分析[J].教育導刊，2010（3）.

[作者：李佳俐（1991-），女，山西臨汾人，西北農林科技大學馬克思主義學院在讀碩士研究生；鄧謹（1969-），女，陜西富平人，西北農林科技大學馬克思主義學院副教授，博士。]

【責任編輯 鄭雪凌】