三次位移：教師自我發展的解析與突破

黃竹玲++鄭友訓

摘 要 教師的自我發展是一種內驅式的生命自覺，是教師成長的重要組成部分。而教師發展方面的三次位移主要指“育人”向“育己”方向發展，從教師教育的“倒逼式”發展向主動建構方向發展，在道德上從“功利主義”向“德性主義”轉化，形成以“義”為利的道德目標。這三次位移旨在使教師從生命的工具化向生命自覺轉變，即教師自我發展的蝶變式突破。

關鍵詞 教師自我發展 三次位移 解析 突破

教師作為一種生命的存在方式必然會有進步和成長，而這種成長即為教師的發展。教師的發展包括“外控式”發展和“內驅式”發展[1]，教師的自我發展是一種教師主體的“內驅式”發展，即確立教師發展的事實自主身份[2]，是一種生命的內在自覺。在我國學者的研究中，教師的自我發展是“教師不斷超越自我的過程、不斷實現自我的過程，更是教師作為主體自覺、主動、能動、可持續的建構過程”[3]。這種發展是一種上升式發展，是一種“取其精華去其糟粕”式發展，即一種生命的成長與突破。

一、解析教師自我發展

教師的自我發展體現了教師的成長既不是被塑造的，也不是被訓練的，既不是被計劃的，也不是被控制的，是一種自我實踐、自我反思、自我認識的螺旋形上升式的生命成長與突破的過程。一般而言，每位新教師都可以隨著教齡的增長通過實踐經驗和知識的積累成為一名經驗型教師，而這個過程就是教師的量變成長過程。經驗上的量化積累是成長的重要組成部分，而質變的突破更多地表現在現代社會一直在追求的教師的“專業化”發展。何為“專業化”教師，除了在一定時間之內鍛煉出來的外在實踐經驗與知識之外，這種“專業化”更多的是由內而發的教育信念和自我發展需要，是教師根據自身特點而形成的內部信念和與兒童相處時所顯現的外部智慧。佛學上，把這種“專業化”叫做自我“開悟”，是啟動意識與潛意識中深埋的本慧，就像圣奧古斯汀所說那樣：“做你愛做的事，愛你做的事”。現代教育研究中有太多學者喜歡把教師的專業化發展解釋得更為理性和復雜。但現實中毋庸置疑的是，教師的專業化發展離不開主體的自主意向。因為教師只有回到真實的世界，在與兒童簡簡單單、實實在在的相處時獲得生命意義和生活意義，才會成為有智慧的專業化教師。所以，專業化的突破離不開教師的主觀信念，離不開教師自我發展的需要。

二、三次位移：完成教師生命的蝶變式突破

如果說，一位教師從“新手”到“熟手”的轉化來自于外在的經驗獲得與培訓，那從“熟手”到“高手”的發展就絕不僅僅依靠于外在控制，它更多地來自于內生動力[4]。本文從教師教育三方面的重心位移來闡釋教師如何從只關注“育人”向關注“育己”方向發展，從教師教育的“倒逼式”發展向主動建構方向發展，在道德上從“功利中心”向“德性中心”轉化，形成以“義”為利的道德目標。這三次突破性位移旨在使教師從生命的工具化向生命自覺轉變。就像葉瀾教授所說的那樣，何謂教育？“教天地人事，育生命自覺”[5]，教育并不單單發生在學生身上，教師亦是如此。

1.“育人”向“育己”位移

“育人”一直是教育研究上的重點話題，而關于教師如何“育己”卻常常被忽視。事實上，教師的能力與發展水平在一定程度上決定著教育質量。就如德國著名教育學家第多斯惠所言：“凡是不能自我發展、自我培養、自我教育的人同樣也不能發展、培養、教育別人。”[6]在教師發展中，雖然提供了豐富的國培資源與教師間互相評課的機會，但是能給予教師最大幫助的還是教師自己，只有教師有自我發展的念頭，外部的幫助才能有效，所以教師的自我發展也是教育學中一項重大學術課題。而現今的大部分教師（尤其是新教師）自我發展水平和提高自己工作水平的能力十分低下。他們在工作中把自己全部的心思放在學生的學習、學生的發展、學生的進步而忽視了教學是一個師生互動、教學相長的過程。他們要求每位同學聽從他的指揮、按照他的要求進步而對能促進自己發展的培訓、聽課評課卻應付了事。在他們看來，教師只有教的責任卻沒有學的義務。學生是學習的唯一主體，教師只要把學科中要求的和自己知道的知識嚼爛了喂給學生就可以了。但是，自1965年保羅·朗格朗《論終身教育》報告提出后，教育就不再是教師教、學生學這種分離割裂的教學方式了，他認為：“教育并非終止于兒童期和青年期，它應伴隨人的一生持續地進行”[7]。在21世紀的今天，這種終身學習思想在網絡技術風靡，教育教學深度變革的情況下更具有現實意義。教師作為教育中突出的生命個體，面對社會變革技術創新的現狀，更應該通過自我學習促進自我發展。

2.教師教育的“倒逼式”發展向主動建構突破

一個國培班的特級教師曾經說過：“你若不想做，總會找到借口，你若想做，總會找到方法。”外部條件不論如何充沛，如果教師本身自主發展的動機不足，再好的環境也起不了任何作用。世人眼中，教師是有思想、有文化、有使命感的生命，作為這樣一種生命的存在，教師的發展絕不能屈服于外在支配，應該更多地關注內在生命的建構。

首先，教師除了經驗（知識）獲得外，更要有反思，所以教師的自我發展需要“博學而思”。不論一開始知識（經驗）的獲得多么低級，但不可否認，獲得知識是必要的、基礎性的，這體現了博學的必要性。而反思是對自己所獲得的經驗的批判性認識，從而得到創新式發展，是一種內在自省的過程。現實的困境是多種多樣的，只有博學解決不了紛繁復雜的現實困境，“思”是“學”的智慧生成和精神飛躍，是教師在獲得知識的同時，自省內心，將潛意識中的智慧意識化，根據不同現實困境中的問題進行反思，尋找困境的特殊性和普遍規律，進而找到方法達到智慧自覺。就如孟子所言“心之官則思，思則得之，不思則不得也，此天之所與我者”[8]。博學基礎上的深思才是生命突破的重點，才會有創新生成。一成不變的規范化、形式化的教育絕不是最好的教育模式，有時候自省后的適當跳躍與改變才會有創新發展，教育才會有生命。

除了“博學而思”能幫助教師自我發展之外，思維的轉換也是由“外控式”發展轉向“內部自覺”的重要部分。在傳統的教育中，教師一直在尋求一種固定的萬能的教學范式，希望將復雜的教學困境轉化為簡單的普適性教學問題。但現實的多樣性加之全球化的發展，使得思維定式只會將教育變得僵化、死氣沉沉。因此，在具體教學中教師不能再只依靠日常生活中形成的簡單經驗，近乎本能地應對日新月異變化萬端的教學世界，而應注重外在的“磨課”與“做課”的內容，開始關注教育更加深層的問題，開始關注教育中人作為生命的存在，開始關注生命的多樣性、實踐的多樣性和困境的多樣性。在筆者看來，發散性思維才能給予教育無限發展的可能，才能有創新發展，多以發散性思維思考問題，久而久之就會形成一種智慧自覺。

3.功利中心向德性中心的轉化

教師發展過程中功利化目的日益凸顯，他們過多地關注事物的外在特征和事件的外在利益。在教學中具體表現為重視學生的分數和課堂上的安靜程度，而忽視了兒童生命的質量和他們活潑、好動的天性，在壓抑學生和壓抑自身的過程中得到外在利益最大化。這不但是物質的滿足，還是在追求外在社會的認同。現實社會風靡的功利主義是以利為利的單純追求外在名譽利益的價值取向，完全沒有德性存在，所以教師亟須改變以利為利的價值取向，代之以以“義”為利的價值邏輯。教師與醫生一直被視為最為崇高的職業，是一個培養國民道德的人，必然應當將自我發展中的功利主義向德性主義轉化。而亞里士多德較早提出了德性的概念，他認為德性是一種使人和事物既狀態好又使人和事物的活動完成得好的品質”[9]，是一種關注事物的內在特征的內在利益的價值邏輯。而西方著名倫理學家麥金太爾更是將教育視為一種德性實踐，并且進一步指出：“德性（美德）是一種獲得性的人類品質”[10]。所以教育作為一種生命實踐活動，應以實踐道德作為重心，而教師更應該放下一些功利性目的，以德性來發展自己、教育自己，使自己日趨完善，從而形成一種道德自覺。

三、教師自我發展：關懷生命成長與形成生命自覺

教師的自我發展，必然是以教師自我為中心的，所以這是一種非行政體系和群體意志，是來自教師個體的、內化的，以充實自我生命、完善人生為目的的教師自我學習、自我反思、自我轉化、自我提高的過程。是一種生命的突破和成長。[11]就像帕爾默在其《教學勇氣》中所講的那樣：“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自與教師的自身認同和自身完整”。[12]而教師的自我發展正是一種脫離外在功利主義目的控制，轉變單一、僵化的思維定勢，將知識轉化為內在智慧，突出個人生命意義，從而實現教育人本化的過程。此外，教師的自我發展不單單是一種個人的自我發展與超越，而是一種推己及人的生命關懷。教師通過對自我職業的關注、自我生存生活的關愛、生命價值的關心[13]來關懷教育中的生命。古人云：“一屋不掃，何以掃天下”。教育亦是如此，如果連自己的生命價值都不屑一顧，那怎么會關懷學生的生命、教育的生命呢？就像19世紀俄國教育學家烏申斯基所說：“教師個人的范例，對于青年人的心靈，是任何東西都不能替代的、最有用的陽光。”[14]教師在自我發展中注重博學而思，以發散性思維思考問題并將生命關懷、德性視為自我發展的重要內容，那學生的“向師性”會讓學生發展得更好，更具有生命性。能夠幫助學生提高自我、自覺意識，開始學會對自己的學習負責，就像教師對教學負責一樣，開始正確地認識自己，追求自己可得的學習中的快樂與健康，從而成就自己的生命價值。

不論現在教育如何的強迫、灌輸、被動、教條主義，教師的未來發展方向必然是一條民主之路，教育只會越來越走向自由、平等。教師的自我發展將越來越尊重教育中每個人的個人權益，每個人在教育中所受的教育機會均等，師生之間的教與學越來越開放自由。在師生關系上，教師已不是以傳遞知識為職責存在，“他越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人”[15]。他的實踐越來越需要反思，需要發散性思維，越來越需要創造，越來越需要自我約束的德行，越來越需要關愛學生。不難發現，教師的發展越來越朝著一種上升式的超越自我的智慧自覺和道德自覺的方向發展。在實踐中通過著智慧自覺與道德自覺，最終形成一種生命自覺。教育學者曾經將教師的自我發展論述成“經驗+反思+學習（研究）=成長”的經驗表達。這種表達，忽視了生命德性，忽視了人文關懷，教師的自我發展應該關注主體德性，只有這樣才會在民主、開放、自由的外在環境下形成對自我生命的約束、提升和超越。教育所獲得的成長不單單是隨著年齡的增加而獲得更多的經驗知識更重要是內在生命的突破，在知識、德性的基礎上形成生命的自覺。所以，筆者認為，教師的自我發展是“經驗（實踐）+博學而思（發散性思維）+德性=成長（生命自覺）。”

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參考文獻

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[13] 朱偉.自我關懷：教師自我發展之路[J].教育研究與實驗，2009（S3）.

[14] 王思震.教師論[M].南京：江蘇教育出版社，2002.

[15] 聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996.

[作者：黃竹玲（1992-），女，江蘇江陰人，江南大學教育系在讀碩士研究生；鄭友訓（1959-），男，江蘇徐州人，江南大學教育系教授，碩士。]

【責任編輯 陳國慶】