分層走班制下學校管理的目標偏離、實施困境與體系再建

郭小平

摘 要

分層走班教學是一種流動性學習模式，它以“承認學生差異性，強調尊重差異”為出發點，以“指向學生發展”為目標，豐富了教育管理者的辦學思想。然而，在學校固有的管理體制下，分層走班制教學難以高效推進，導致目標偏離。因此，學校各項管理措施的重建成為學校領導首要解決的問題。

關鍵詞

分層走班 學校管理 再建措施

“因材施教”的思想、“最近發展區”理論、“多元智能理論”、“班級授課制”和“掌握學習”等理論，都給我們深刻的啟示：學生是有差異的，我們要辦適合學生個別差異的“合適的教育”，“分層走班教學”就是承認個體差異、尊重差異的公平教學模式。

“分層走班制”是針對差異性較高的學科所采用的一種流動性學習模式。即根據學生該科成績、個人自評、同學互評、教師建議及家長意愿等多項指標，確定A、B、C三個層次（或A、B兩個層次）走班教學，原行政班保持不變。因此，根據學生個體的學習程度、方式、方法和能力的不同，實施分層走班制教學，實現每一個學生的發展，將是學校管理的趨向。然而現實情況不容樂觀，如何走出困境再建走班機制，成為時下的新話題。

一、分層走班制下學校管理的目標偏離

1.新課改理念實施的脫節

隨著新課改的不斷推進，我們的課堂發生了顛覆性的轉變，一所所課改名校旗幟般地高揚在中國教改的藍天之下，其鮮活的教育理念引領著課改的方向，推動了課改走向深水區。然而，在課改“繁榮”的背后，部分學校在課改浪潮中茫然與疲憊地奔走在復制和模仿之間，沒有扎根于課堂和師生心中的辦學愿景，忽視了對學校歷史沿革和區域特點等各種因素的思考，失去了“個性”，課改貌合神離，不容樂觀。

2.生源知識結構的差異

地區間經濟發展的不平衡，導致發達地區有大量外來務工者涌入，再加上欠發達地區教育發展的不平衡，外來務工子女的學習問題成為一大難題，因為地域差異、家庭因素、學習基礎、智力水平等諸多因素，使這些適齡學生與本地生源學業水平差異十分明顯。“一刀切”的教學進度和教學方法已經不能完全適應如今的學生。

3.師資力量呈現的不均衡

源于教師的職稱、年齡、學歷、個人專業發展和人才流動等多種因素，各地區乃至各學校都會不同程度的存在師資力量的不均衡發展。同時，學校的辦學模式和歷史沿革也會造成師資的良莠不齊。

4.優質生源的流失

為了推進教育的均衡發展，教育部嚴禁學校分設重點班和非重點班，為了順應教育發展的趨勢，各地學校紛紛取消了原有的快慢班，實行平行分班。這一政策的出臺，引起大部分家長的不滿，家長們一時難以接受，有的家長費盡周折干脆讓學生遠走他鄉，涌入名校和民辦校，大批的優生開始流失。

二、分層走班制在學校管理中的實施困境

1.學校管理層面難度增大

分層走班教學對學生、教師以及學校的管理等多方面都產生了一定的沖擊和震動。在一個年級的兩個學科搞走班，涉及到時間的不統一、教學管理的不統一、教師的工作量的顯性差異、后勤桌椅及教室的調整等都要相應地進行重新的思考和調整。特別是教務處，關于課程、學生、教師、考試、評價、調整等各項教學管理的工作負荷、難度都成倍增加。

2.教學常規管理顯露弊端

數學、英語在兩個大區同時開課，組內統一聽課無法進行，相互代課也很難實現。組內教學進度、教學內容、作業布置暴露問題。同時，由于傳統的晨讀是語文和英語的交叉安排，由原任課教師到班指導，那么就會出現一個教室內的內容有好幾個版本，有些時間內容無法統一，更談不上老師統一指導，造成了早讀課的低效浪費。

3.德育管理的難度增加

由于相當多的學生不在班主任所教的教學班上課，教師無法了解這些學生的學習情況，和學生產生心理距離，班級管里出現“真空地帶”。家長對分層走班的懷疑、老師對分層走班的顧慮與觀望、學生在分層走班中層次定位的心理暗示和歸屬感的喪失、學生物品的破損與丟失等問題，都給德育管理帶來了困難。

4.教師面臨多重挑戰

學科教師還承擔該班的班主任，思想教育和學科教學同時展開，身兼二職，壓力增大，學生在數學和英語兩門學科走班結束后，就背著書包回到自己的行政班繼續上其他科目的課，學科班教師當天也沒有機會對個別學生進行輔導，更無法統一組織學生進行作業的布置等，教師給學生課后輔導的時間不足。再則，由于少數教師缺乏集體意識，違背了分層走班教學的新型的伙伴和師生關系，缺乏把我的學生變成我們的學生的理念。課改本身就是一次浩大的工程，參與課改的老師要付出超出其他老師更大的代價，可是在績效考核和優模評比等激勵性措施上尚無明顯體現，教師參與課改的動力不足。

5.學生及家長的壓力變重

學科班是動態的走班制，下學期被調到哪個層次還是未知，家長、班主任和學科老師都會不同程度地給予目標，因此學生壓力變大了；而家長對孩子的期望、關注度變高了，陪伴得時間更長了，擔心更多了，多數家長處于面子和孩子學業的雙重心理負擔之下。

三、學校管理中分層走班制實施體系的再建

1.基于校情

課改需要專家的引領和理論的指導。實踐證明，由于國情和校情不同，依托國外的理論、照搬國內名校的經驗會出現“水土不服”的現象，因為只有基于校本的課改才有根基和生命力。因此，要科學定位和精準把握課改，需要積極主動地向當地教育主管部門尋求理論引導和政策支持。參觀學習走班模式，聘請課改專家團隊親臨現場分析把脈，推進學校課改的深入發展，為課改順利進行保駕護航。

2.建構新制

（1）蹲點校長負責制度

課改是一項牽一發而動全身的重大工程。尤其在分層走班的頂層設計中，為了確保改革的穩步推進，多數學校基本上都選擇初二年級這個相對穩定的年級或者部分班級作為課改的實驗對象，然后以點帶面地全面推進。因此，選點后就要為這個點派駐一位校級領導蹲點，負責領導分層走班的全部工作，學校要求蹲點校長轉變觀念、轉變角色，協助分管年級的主任解決相關問題。這樣可以使校領導進一步深入課堂和集體備課等具體的工作中靠前指揮，變主管為主導，把握課改動態，體察一線師生思想工作狀況，及時調整課改的工作計劃和方法，保證學校課改工作的健康、順利開展。

（2）教學與德育雙線管理制

在推進教學質量提升的同時加強對分層走班下師生以及家長的心理輔導和宣傳教育。在蹲點校長的指導下，施行由一名教務主任和一名政教主任組成的教學與德育雙軌制管理，做年級組長和班主任的助手，確定承包的班級，及時與科任老師溝通，定期與各層次學生代表座談，全面掌握走班中師生的思想、學習和生活等方面的動態，掌握班級學情、教情。定時查看班務日志，了解班級情況，幫助班主任解決相關問題。學校對蹲點行政與班主任、任課教師實行捆綁考核，確保學校分層走班教學工作的良性發展。

（3）分層走班下教學常態制

①合理劃區分層。首次走班時按照B類班級數目最多、C層較少、A層最少的分配原則組合。然后將參與走班的班級劃分兩大區，劃區時既要考慮行政班教室的臨近，又要考慮保持兩個大區單科均分基本相等，班級多且奇數的劃分區域比較困難，可以在兩個大區內分別再劃分兩個小區，最后在平均分配的小區內依據標準確定學生所在層次。

②統籌安排課務。分層走班教學工作中最復雜、最有難度的一環就是課務安排，如果說分層走班打亂了原始班級的劃分、打亂了固有的座位，那么分層走班最大的變化是打亂了原有的課程安排。英語、數學捆綁在一起排課，也牽動了其他學科，所以在按照同一大區同時上同一科目來安排課務時，可以根據實際情況進行階段性的靈活調整。對教師層次安排最好采用前置問卷的方式，基本遵照教師的意愿安排任教的層次。原則上要求老師同時兼任兩個不同層次的班級，每個小區的同層次均有一位有經驗的教師引領，還要兼顧到任兩個班課的老師，不在同一大區任課。考慮到B層教學的難度，任一個班課的老師盡量安排在B層。

③晨讀雙班管理。將任課教師所教的兩個學科班教室重新調整，就近管理晨讀，這樣既可以統一晨讀內容，又提高晨讀的利用效率。

④規范集體備課。備課是高效課堂的源頭，教學效益的最大化是集體備課的價值取向。分層教學決定了集體備課的容量成倍增大。因此，對走班學科由每周一次共兩課的集體備課調整為每周安排兩次共四節集體備課時間。堅持分層備，要關注備進度、備教材、備教法、備學生、備學法、備重難點、備作業等。最好按照組長分工—個人初備—集體復備—三次備課的流程，完成教學設計，包括目標、知識點、應用、拓展等，然后選例題、練習和作業等。

⑤教學設計分層。在教學目標分層的基礎上做好教學內容的分層設計。要求三個層次統一教學進度，同層次統一教學目標、統一教學內容、統一作業、統一小題訓練。對A層學生，教學目標要側重于知識掌握。教師要當面輔導作業，并讓學生及時訂正。對B層學生，注重落實雙基，側重對學生學習方法的指導。教師要詳加批改作業，并要求及時訂正。對C層學生，主要培養他們的自學能力，重在啟發點撥。主要采取學生自己校對作業，小組合作解決疑點，教師點撥。各層次作業每天有備課組長統一發至教務處，教務處整理好后公示并發給家長，這樣既可以規范教師的教學行為，也便于家長對學生的監控。

⑥學科雙軌管理。為了解決學生課后輔導有難度的問題，我們要求學科班教師就是這個走班的班主任，同時安排固定的老師到對應的行政班做課后輔導員，這種無縫對接，解決了學科走班教學難以課后集中輔導的問題。

（4）雙班管理制

一是制定學科班管理制度，建立由每個行政班代表組成的班委會組織管理，并及時向兩位班主任匯報情況，消除管理的“真空地帶”，使班主任的管理觸角從行政班延伸到分層教學班。行政班課務以及教室的安排要配合學科班管理的需要，在行政班安排座位的時候，同一個學科班的學生盡量靠在一起，這樣收發作業和自習研討就省時高效的多。二是建立學科班與行政班雙重合作小組：即每位學生在學科班和行政班各有一個合作小組。這樣既培養了學生的合作意識，又拓寬了合作領域，為他們汲取更多的優勢資源拓寬了路徑。

（5）多元評價制

師生評價要堅持動態化的原則。教師考核要與工作量掛鉤，實行分層評價，將教師自身專業業績、自我評價、同伴互評和學生學業水平、家長以及學生的評價相結合；學生評價將學生成績、自我評價與綜合素質評價、教師評價和同伴互評相結合。建立多元的柔性評價體系更具人本化和激勵性。

（6）文化助推制

課改需要文化的支撐，有文化支撐的的課改是無根之木。沒有內涵的學校，課改也必然會“營養不良”，走不了多遠。因此，學校在課改啟動時首先要依“我”而行，要清楚“我是誰，我從哪里來，我到哪里去”。要明晰自己的歷史，構建自己的愿景，而這一切必須有一種精神力量去支撐，這種精神力量需要文化的熏陶和濡染。因此，行走在課改路上的學校，應注重從自身發展的愿景出發，打造個性校園文化，在校容校貌、班級文化建設及人際關系等方面上下功夫。讓課改理念真正走進課堂、走進校園、走進老師和學生的心里，那時我們的課改也就有了文化的支撐，我們的文化也因課改而厚重，學校也將走上持續發展的軌道。

總之，隨著教育部高考改革方案的出臺，“分層走班制”教學已不斷升溫，給教學改革注入了新的生機與活力，但也給學校管理帶來了新挑戰：教學秩序、德育建設、班級管理、師資力量、師生評價機制及雙軌制管理的廣度和課程資源開發等管理體系都需要重構與再建，只有不斷調整，分層走班教學才會越走越遠，越走越好。

【責任編輯 關燕云】