高中歷史思想史教學中的史料運用

李少玉

摘 要

高中歷史思想史教學本來就錯綜復雜，如果我們單純采用理論說教，很難將問題講解清楚，更不能深刻把握思想史的內涵。史料教學法以其特有的優勢，可以清晰地說明問題，調動學生學習積極性，提高學生分析問題和解決問題能力。

關鍵詞

史料教學 思想史 教師 學生

高中歷史思想史專題，是高中歷史教學的重要內容之一，如何全面準確地把握思想史，讓學生更深刻地理解運用思想史，是值得我們探究的問題。歷史教材局限于篇幅，對思想史講解過簡，僅憑教材提供的史料是遠遠不夠說清問題的。要克服教材固有的不足，提高教學效果，可采用史料教學法。

一、史料的選取

一切歷史教學都應該建立在史料之上，它是我們歷史教學的起點。史料的甄別選取是史料教學的第一步，材料選取的好不好，直接關系教學的效果。好的史料要有針對性和趣味性。針對性是指能說明教學內容，要緊緊圍繞教學的重點、難點展開，不能偏離教材。趣味性是指能調動學生學習興趣，不能佶屈聱牙，枯燥無味，要貼近生活，要雅而不俗，要有一定的難度和區分度。此外，史料不能多而雜，要少而精，不能支離破碎，要盡量全面。因此，我們既要廣泛地占有材料，又要細心地品讀材料，要去偽存真，去粗取精。本文以“西學東漸”為例，來談談思想史教學中的史料運用。

明清之際，中國思想界出現了變革，這種變革可以追溯到“西學東漸”，它拉開了近代中西方文化交融與沖突的序幕。16、17世紀之交，傳教士遠涉重洋，來華傳教，歐洲的哲學、邏輯學、藝術，尤其是自然科學，如天文歷法、數學、地理學、物理學、火炮制造技術等傳入中國。面對別樣的西洋文明，士大夫各階層態度如何呢？我們選取了以下史料。

多媒體展示情境材料：

“方今事勢，務須真才。真才必須實學。一切用世之事，深宜究心。”——（明）徐光啟《與胡季仍比部》

“廣其術（西學）而以之治水治田之為利巨、為務急也，故先之。”——（明）徐光啟《勾股義序》

“茲所錄者（西學），雖屬技藝末務，而實有益于民生日用，國家興作甚急也。”——（明）王徵《遠西奇器圖說錄最》

“（天主教）真可以補益王化，左右儒學，救正佛法。”——徐光啟《辨學章疏》

設計提問：試問“方今事勢”指什么？兩個“急”字說明什么？指出明代士大夫們對西學的態度，以及出現態度的原因。（學生自主閱讀，聯系課本，探究學習并回答，略。）

能力培養：上述材料易懂而不淺顯，內容近卻指向遠，具有實用性和針對性。“方今事勢”四字扣人心弦，引發懸念，激起學生探究的愿望，能一下子把我們拉回到歷史現場，從而聯系到明末道學家坐而論道、科舉制禁錮思想、儒學嚴重脫離實際的時代背景。史料中兩個“急”字，說明國家積重難返，弊病叢生，而當時儒學不能解決國計民生問題。同樣，通過史料的分析，可以看出徐光啟是位務實主義者，比較開明開放，他看到了西學可以解決實際問題，是實用的學問，因而主張學習之。綜合史料，使學生得出徐光啟主張學習西學的原因：一在于時事之所需；二在于補救儒學之不足；三在于西學自身之長處；四在于個人見識之非凡。

二、史料的解讀

史料的選用是第一步，它只是提供了我們認識歷史的對象和工具，第二步就要對史料進行解讀加工，運用邏輯思維，借助概念、判斷、聯想、推理，經過類比與假設、具體與抽象、歸納與演繹、分析與比較，去提煉分析史料。

我們仍然以”西學東漸“為例。面對西學的傳入，是不是所有士大夫的態度都一致呢？

多媒體展示情境材料：

（傳教士）“到一國必壞一國。”——（明）沈澂

“獨尊天主為世人之大父宇宙公君……是以親為小而不足愛也，以君為私而不足敬業，率天下而為不忠不孝者，必此之言。夫……至尊者莫過于君親，今一事天主，遂以子比肩于父，臣比肩于君，則悖倫莫大焉。”——陳候光《辨學芻言》

“據彼云：國中君主有二，一稱治世皇帝，一稱教化皇帝。治世者攝一國之政，教化者統萬國之權。治世則相繼傳位于子孫而所治之國屬教化君統，有輸納貢獻之款……是一天而二日，一國而二主也。無論堯舜湯文武周公孔子之政教紀綱一旦變易其經常，即如我皇上可亦為其所統御而輸貢獻耶？嗟夫，何物妖夷，敢以彼國二主之夷風，亂我國一君之治統。”——（明）張廣湉《辟邪摘要略議》

“惟天地開辟以來，而中國之教，自伏羲以訖周孔，傳心有要，闡道有宗，天人之理，發泄盡矣，無容以異說參矣。”天主教“勸人不祭祀祖先，是教之不孝也。由前言之，是率天下無君臣；而后言之，是率天下無父子。何物丑類，造此矯誣？蓋儒術之大賊而圣世所必誅。”——（明）鄒維璉《辟邪管見錄》

設計提問：說明西方國家“到一國必壞一國”的史實，上述人物對西學的態度是什么？并說明所持態度的依據。（學生自主閱讀，聯系課本，探究學習并回答，略。）

能力培養：如何解讀史料？首先，要讀懂材料。材料中不少涉及到文言文，這給閱讀史料帶來很大的難度，這需要我們平時要加強古文學習，夯實文學功底。當然閱讀史料還要講究方法和技巧，一般要先通讀，通讀時要留意材料的時間和出處。如本段史料，首先明確材料的出處為“明朝”，關鍵詞有“辟邪”，這樣做到心里有數。迫于時間，一時難以理解的史料，可以對照提問，帶著問題有的放矢地尋找關鍵詞，再組織答案。如本材料里的“不忠不孝”“政紀綱常”“祭祀祖先”“君臣”等等，即是“理由”的關鍵詞，抓住這些關鍵詞，可以快速把握材料的核心思想，起到事半功倍的效果。

其次，要正確解讀史料。解讀史料的方法，不但取決于材料自身的特點，還取決于提問的角度。如本段提問，列舉“到一國必壞一國”的史實，就要運用聯想，采取倒查的方法，調動頭腦中舊有知識，再通過排除、歸納和演繹，將無關的信息過濾掉，得到有效的歷史信息。使學生明白西方殖民者對澎湖、臺灣、澳門、印度尼西亞、呂宋侵占的史實。這種“到一國必壞一國”的侵略行徑，引起了士大夫們的警覺，也直接影響了士大夫們對西學的態度。對于上述人物態度的分析，最合適的解讀方法，就是歷史比較法。歷史比較法運用比較的手段，從不同的側面，探究歷史現象之間的因果、同異關系，從而得出歷史發展的普遍和特殊規律，它有助于克服史學研究的片面性、狹隘性。

面對西學，士大夫們的態度截然不同。一方面受到徐光啟、李之藻等人的接受和歡迎，同時也遭到了沈澂為代表的保守派的攻擊和阻撓。保守派所持的依據是什么？通過對比分析，使學生看出陳候光認為“西學宣揚天主大于君父，倡導君民平等”，這是不能認可的；張廣湉認為“西學違背了‘天無二日，民無二主的傳統觀念”，這是不能接受的；鄒維璉認為“西學會導致人們不忠不孝，無君無父”，這是不能容忍的。雖說他們所持依據各異，但異中也有同，那就是西學違背了傳統儒家，諸如“尊尊、親親、君君、臣臣、父父、子子，忠孝，大一統和以夏變夷”等倫理觀。

我們可以繼續追問學生：導致上述兩派人物態度截然不同的原因是什么？我們繼續采取歷史比較法，通過對史料抽象的再概括、分類、對比、歸納，加之對上述人物生平履歷的對比分析可以發現：決定一個人思想的因素很多，主要包括社會實踐、所處的環境、所接受的教育、切身利益、階級立場，以及他的性格、能力、品行、理想抱負等等。正是由于上述因素的共同作用，使得他們有的成了思想的開拓者，有的成了思想的衛道士。梁啟超曾說：“史料為史之組織細胞，史料不具或不確，則無復史之可言。”可見，史料的選取是否切中，史料的解讀方法是否恰當準確，不但關系到能否順利解決問題，而且關系到其得出的史論是否合理。

三、史料的升華

升華就是對史料的再認識，就是對史料的思考和評價，這種思考和評價就是史識。所以，對史料的升華也就是培養學生的史識能力。史識是歷史教學里最難也是最重要的一環，也恰恰是高中歷史教學里最缺少的一環。我們往往只專注于史學知識的傳授與理解，拘泥于教材的觀點和答案，而忽視了對學生史識的培養。這與素質教育要求學生創新能力的培養是相悖的，教育貴在培養創新型人才，而史論貴在創新。因此，我們不能僅僅教給學生現成的歷史觀點，盡量不用所謂的“答案”去鉗制、扼殺學生的創新思維，而讓學生失去了發表見解的機會，只要言之成理，就是史識。教師應鼓勵學生對歷史現象大膽地做出個人創見，要“大膽假設，小心求證”，不能人云亦云，隨波逐流。在評價歷史現象時，我們要善于引導學生從不同的角度去思考歷史、解讀歷史。以“西學東漸”為例。西學的傳播貫穿于明末清初，清初代表人物有湯若望、南懷仁等。此時的西學在中國遭遇又如何，我們繼續用史料教學法進行講解。

多媒體展示情境材料：

“爾湯若望來至西洋，精于象緯，閎通歷法。徐光啟特薦于朝，一時專家治歷如魏文魁等，實不及爾。但以遠人，多忌成功，終不見用。朕承天眷，定鼎之初，爾為朕（順治）修《大清時憲歷》，迄于有成。又能潔身持行，盡心乃事。……俾知天生賢人，佐佐定歷，補數千年之缺略，非偶然也。”——《清史稿·湯若望傳》

“（1）不準以天或上帝稱天主；（2）不準禮拜堂懸掛有‘敬天字樣的匾額；（3）禁止基督教徒祀孔、祭祖，以之為異端；（4）……——1704年教皇《禁約七條》

“奉旨諭眾西洋人，自今以后，若不遵利瑪竇的規矩，斷不準在中國住，必逐回去。”——《康熙與羅馬使節關系文書影印本》

（康熙）“以后不必西洋人在中國行教。禁止可也。免得多事。”——《正教奉褒》

雍正曾召見天主教司鐸巴多明、馮秉正、費隱，諭之曰：“教友惟認識爾等，一旦邊境有事，百姓惟爾等之命是從；雖現在不必顧慮及此，然茍千萬戰艘，來我海岸，則禍患大矣。”——沈福偉《中西文化交流史》

“中國有中國之教，西洋有西洋之教。西洋之教，不必行于中國，亦如中國之教，豈能行于西洋？”——雍正

設計提問：對比前后材料，思考清朝統治者對西學態度有何變化？導致其態度變化的原因是什么？（學生自主閱讀，聯系課本，探究學習并回答，略。）

能力培養：此段材料內容豐富，問題設計富有深度和廣度，可以提供給學生充分發表見解的空間。清朝統治者對西學的態度由支持到反對，為什么要支持？在這個問題上，讓學生正確釋讀史料，廣泛討論，再下結論。如有的學生認為是統治者看到了西學的優勢，尤其在科技上的優勢；有的學生認為是統治者對西學的好奇；有的學生認為是傳教士的附和變通，得到統治者信任；有的學生認為是統治者表現出“天朝上國”的皇恩浩蕩；等等。同學們各抒己見，既開拓了思維又活躍了氣氛。同時，對于為什么反對的原因，也是如此，不能設置答案，要讓學生結合史料和時代背景，自由討論。總的說來，中西文化差異，尤其是倫理、信仰上的差異，對妨礙君權的憂慮，固有的民族優越感和“夷夏之防”觀念，對西方國家擴張的警惕等，是導致統治者反對的重要原因。

史料教學的點睛之筆就是對史料的高度濃縮升華，將對史料的認識上升到對歷史一般規律和本質的認識，上升到世界觀和人生觀的認識。通過明清時期“西學東漸”遭遇的再觀察，讓學生認識到：一定時期的思想，是一定歷史時期經濟、政治的反映；不同文明之間的交融與吸收，不是一帆風順的，必然要經過激烈的對抗和較量；在新舊思想的較量中，新思想可能一時遭遇挫折，但最終會戰勝舊思想的；思想的解放是一個長期而艱難的過程，要理解思想解放的艱巨性，要樹立解放思想、與時俱進的意識。

思想史教學比較抽象，光靠老師一味灌輸，無法做到正確的釋讀歷史，只有將史料教學援引到思想史教學中，大量擴充教材內容，才能讓學生真正把握思想史。它不但可以彌補教材資源的不足，擺脫傳統“以教師為中心”的教學模式，而且可以開發學生思維，培養學生創新意識，特別適合高中歷史教學，適合學生心理認知特點，適合高考歷史對學生能力的要求。

參考文獻

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【責任編輯 鄭雪凌】