以兒童為本助推幼小銜接

廖丹萍

自2012年起，教育部將每年5月20日至6月20日定為“全國學前教育宣傳月”，在全國范圍內組織開展學前教育宣傳活動，廣泛傳播科學的學前教育理念和方法。2016年，全國學前教育宣傳月將主題定為“幼小協同、科學銜接”，幼小銜接教育的重要性日益凸顯，引發社會各界的廣泛關注。然而，當前的幼小銜接存在諸多問題（如幼兒園小學化、幼兒園單向銜接、小學教育應試化等），加上社會競爭日益激烈，家長對子女的期望不斷提高，難以實現兩者有效、健康的銜接。筆者于今年3月下旬參加了南寧市教育局組織的“南寧市特級教師素質提升高級研修班”，赴武漢進行了為期7天的學習，見證了以兒童為本的課程給學生帶來的快樂和成長，為幼小銜接問題找到了一種解決思路——幼小銜接應以兒童為本。

首先，幼兒園和小學應通力合作，以兒童為本共同助推幼小銜接。幼兒是運用具象思維進行學習，所以幼兒園提供的學習方式是活動和游戲，而小學階段學科學習要求兒童開始運用抽象思維。幼小銜接就是把幼兒園教育和小學教育有效串聯起來，實現學生幼升小的平穩過渡，它需要雙方通力合作，共同參與和助推。當前，許多地方的幼小銜接還處在較低層次，重視了幼兒園，卻沒有重視小學，效果不理想。幼兒園過分強調向小學靠攏，小學參與幼小銜接的作為十分有限。常見的做法以幼兒園大班后期組織學生參觀小學和組織一些幼小銜接的教育活動為主，小學只停留在接待幼兒園參觀層面，極少部分小學能組織教師到幼兒園觀摩，欠缺主動銜接的作為。

近年來，武漢、上海、青島等發達地區的小學改革漸漸在靠近幼兒園，開展了許多行之有效的幼小銜接教育，如小學的后茶館式教學研究、學習走廊區角的創設、小學功能室多元化發展、開設自然課堂，等等。可見，小學應重視銜接，主動有效作為。要基于兒童立場，根據一年級學生的心理發展特點設置課程，鼓勵學生創造性思維和尊重學生的個性發展。可以設置與幼兒園銜接的功能室，如閱覽室、游戲室、建構室、手工室和美術室等，并相應地開展活動，讓學生對陌生的環境產生親切感。嘗試打破小學教師從1—6年級的輪換制，改為低年級組（1—3年級）和高年級組（4—6年級），低年級教師側重研究與幼兒園的銜接，高年級組教師側重與初中學校的銜接。此外，幼兒園和小學應加大銜接合作，通過建立合作平臺、參觀交流、座談講座等形式，相互借鑒，相互取經，共同研究銜接難題，通力做好銜接教育。

其次，幼兒園要堅持零基礎教育，真正做到“學術知識零起點”。時下，幼兒園小學化是幼小銜接、幼兒園教育改革的最大障礙。家庭教育和學校教育普遍只重視幼兒園與小學的銜接，片面地認為銜接就是幼兒園提前教小學的知識內容，用小學的教學方式教授幼兒，把生動活潑、富有童真童趣的幼兒園變成了小學的“把關者”，使得幼兒教育在某種意義上變成了小學低年級教育。這種假銜接，與真正意義上的幼小銜接是背道而馳的。幼兒園教育是兒童接受教育的起點，是為了促進兒童個體身心健康的發展，提升兒童的生命質量，一切教學活動都應以兒童發展為本位。幼兒教育應在環境營造、教具選擇、課堂氛圍中融入更多的童趣，不提前教授小學的拼音、寫字和算術等“學術知識”。結合幼兒年齡特點，重視培養幼兒的生活自理能力，讓幼兒感受到愛、溫暖和舒適。注重戶外活動，以游戲開展課程，寓教于樂，重在體驗，在玩中培養幼兒的自尊心、自信心、創造力與合作意識。

再次，幼兒園和小學都要努力改變應試教育模式，重視兒童核心素養養成。許多幼兒園正在積極改革，努力改變小學化的現狀，可學生到了小學又被打回原形，因為當前大多數小學仍以應試教育為主。在武漢學習期間，筆者參觀了武漢經濟技術開發區實驗小學，這個僅有32個教學班的學校，自辦學5年來就開設了33個功能室。其中，建立在幼兒園基礎上的美術室、陶藝室、木工室、音樂室、科探室、植物園、創意室等功能室，有效地促進了幼小銜接。校長介紹辦學特色時，底氣十足地說：“要讓小學生玩轉六年！”該校除了基礎課程外，還補充了校本課程和興趣課程，為學生提供了多元化的專用室，學習環境處處呈現出多元化、個性化、特色化，尊重學生的年齡特點、學習特點以及個性需要，讓學生自由成長。可見，要想真正實現幼小銜接，不僅幼兒園，小學更要始終堅持以兒童為本，關注兒童核心素養的培養，根據兒童成長過程中不同年齡段的生理、心理、行為、認知和思維模式特點，確定科學有效的教育措施和方法，以全面提高兒童的基本素質為根本目的，尊重其主體性和主動精神，注重開發智慧潛能，引導學生個性化成長。

當然，幼小銜接不只是幼兒園和小學的事情，家長的作用不能忽視，要重視做好家長工作，引導家長建立正確的銜接理念，調動家長力量做好入學適應。我們充分相信，只要以兒童為本，積極調動社會、幼兒園、小學和家長等各方力量，幼小銜接一定能取得積極的效果。

（責編 周翠如）