高校英語專業(yè)語音中的音標發(fā)音習得現(xiàn)狀調(diào)查研究

曹心瑋

（福建工程學院 人文學院，福建 福州 350118）

高校英語專業(yè)語音中的音標發(fā)音習得現(xiàn)狀調(diào)查研究

曹心瑋

（福建工程學院 人文學院，福建 福州 350118）

英語語音課程在英語專業(yè)學習中是基本課程，但在以往英語教學和研究中，較少對專業(yè)語音教學進行詳盡和系統(tǒng)的研究。本文通過對工程院校英語專業(yè)一年級共150名學生進行為期一個學期的音標習得跟蹤調(diào)查，得出該校專業(yè)學生在語音課上音標習得現(xiàn)狀，并對其進行詳盡的描述，為將來的語音教學改進提供具體的目標。

英語語音 語音習得 音標發(fā)音 語音教學

一、現(xiàn)狀描述

在高等學校英語專業(yè)英語教學大綱中，英語語音是作為專業(yè)技能必修課存在于現(xiàn)今每一所高校的英語專業(yè)中的，其重要性不言而喻。語音的教學效果在一定程度上與其他基本能力傳授課程如口語、聽力等相互影響，因此對語音教學的關注不僅是專業(yè)教學上的需要，還是幫助學生構建良好英語專業(yè)技能的基礎。

在傳統(tǒng)語音教學和語音教材中，都是根據(jù)音標學習詞、句、段落篇章練習等。在語言學上，這些教學內(nèi)容通常被分為兩大塊，一是音段音位（即元音和輔音）的學習；二是超音段音位（即重音、節(jié)奏、語調(diào)等）的學習。本文研究主要集中在專業(yè)學生對音段音位的習得上。

二、理論基礎

學術上將語音學習分為音段和超音段學習。其中音段（segment/segmental phonemes）在廣義上可以指任何一個語言序列中分離出來的語言單位，如某個元音或字母；在狹義上，可以單指某個單一的語音，如發(fā)音串列中的最小發(fā)音單位，［e］、［t］或［r］等（褚瑞莉，2010）。超音段（suprasegment/ Suprasegmental phonemes）的概念由美國結構主義語言學家提出，意即語音發(fā)音中的音長、重音、聲調(diào)等大于單一發(fā)音單位的發(fā)音現(xiàn)象。本文選取語音教學中的音段學習，即語音學習中的音標學習情況作為調(diào)查內(nèi)容。

研究主要集中于語音層面上的音段，發(fā)音時的最小單位，即英語語音學習的48個音標。對音段錯誤的研究就細化為對48個音標的發(fā)音錯誤的描述，便于對錯誤的發(fā)音現(xiàn)象做量化的描述。

三、具體研究

國內(nèi)對語音習得的研究主要集中在描述語音習得的錯誤現(xiàn)象，尤其是在音段音位學習上發(fā)現(xiàn)的一些發(fā)音錯誤。大部分研究都未提出具體的數(shù)據(jù)，也沒有對發(fā)音現(xiàn)象的習得進行量化描述。

本文通過對學生的錄音進行標注分析的方式展開研究活動，這次研究對象為福建工程學院的英語專業(yè)共127名學生，其中2015級入學新生68人，2016級入學新生59人。這些學生來自不同的生源地，且入學時的英語水平參差不齊，作為研究的對象具有廣泛性和多樣性。之后參與者在經(jīng)過半個學期的專業(yè)語音課程學習后 （主要是音標的學習和糾音），進行一段簡短的錄音，研究者在反復聽過學生錄音后，對學生讀音進行標注，得出學生的音標習得情況。

四、研究結果

通過對127名學生的測試，專門針對學生音標的發(fā)音學習，于半個學期音標學習完成后，對學生進行了錄音，并分析了學生錄音中的音標發(fā)音表現(xiàn)。受試的同學來自不同的生源地，且入學時的英語水平參差不齊，同時受到個人學習策略、教師因素等諸多客觀因素的影響，這次對音標習得錯誤分析的結果，主要集中在錯誤率最高的前10個音標，并對這10個音標進行系統(tǒng)分析，總結出音標習得中的主要錯誤類型，以便于后續(xù)的教學改進。

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上述表格左側第一欄為學生錄音記錄后，錯誤率最高的前10個音標發(fā)音，其中雙元音/a尬//藿尬//e覦/被統(tǒng)一列為一組，還包括一個由兩個輔音音素組合成的破擦音/t∫/，以及2個單元音音素和6個單輔音音素；第二欄為127位學生中發(fā)錯該音標的學生總數(shù)及各班發(fā)錯該音標的學生數(shù)，在接下來各班發(fā)錯音標的具體人數(shù)列中還用粗斜體標出了各班發(fā)音錯誤率前三的音標，可以看出錯誤率高的音標整體趨于接近，大部分同學在音標習得中遇到的問題都比較類似。

接下來分析這10個音標發(fā)音錯誤的原因，并討論對策。為方便分析，統(tǒng)一將學生音段方面的錯誤分為元音和輔音兩個方面，分別從這兩大塊進行分析討論。根據(jù)上述表格顯示，在錯誤率最高的前10個音標發(fā)音中，元音共有3個，依據(jù)錯誤率排名先后分別是/覸/、/a尬//藿尬//e覦/（雙元音組）和/e/；輔音共7個，依據(jù)錯誤率排名先后分別是/∫/、/l/、/v/、/θ/、/e/、/耷/和/t∫/。在這錯誤率較高的三個元音中，/覸/與/e/這對單元音音素，首先學生的發(fā)音錯誤是容易在這兩者之間混淆，如將bad/b覸d/錯發(fā)成bed/bed/；其次是將/e/與雙元音/e覦/進行錯誤的發(fā)音替換，如bread/bred/錯發(fā)成/bre覦d/。然后是雙元音組的發(fā)音錯誤，很多學生因為雙元音發(fā)音時口型張合度不夠，導致兩個元音之間口型變化過度不明顯，將雙元音發(fā)成單元音，如表格中的/a尬//藿尬//e覦/（雙元音組），學生常常發(fā)音時口型過渡沒做好，就會發(fā)出類似漢語中口型張合不明顯的/ao/ /ou//ei/，這種錯誤也可以被看作母語遷移的一種影響。普遍認為，二語學習者發(fā)音出現(xiàn)的偏差主要受到母語的影響（王立非，2007）。母語遷移在二語語音習得中的具體表現(xiàn)通常為替換，也就是學生會將英語中的某些發(fā)音用漢語中類似的發(fā)音進行替換。

母語遷移的替換表現(xiàn)不僅在元音音位發(fā)音錯誤中有所體現(xiàn)，在輔音發(fā)音錯誤中也十分明顯。在錯誤率較高的7個輔音/∫/、/l/、/v/、/θ/、/e/、/耷/和/t∫/中，錯誤率排名較前的/∫/、/l/、/v/、/t∫/，很多學生直接以漢語發(fā)音音段代替英語中的發(fā)音，即用漢語中類似的發(fā)音如“許/西”、/l/、/w/、“取”替代，造成發(fā)音時嘴型舌位錯誤，沒有考慮到其原有的發(fā)音口型與母語相差甚遠。同時，其中破擦音/t∫/大部分是在詞首出現(xiàn)時產(chǎn)生發(fā)音錯誤。F.R.Eckman在語音習得方面做過大量研究，他對11個母語分別是漢語粵方言、日語和韓語的被試者進行了習得英語復輔音的調(diào)查。上述三種語言中都不允許出現(xiàn)復輔音的音節(jié)頭（王蘊佳，2003）。這種在母語中明顯沒有對應的發(fā)音現(xiàn)象，很容易導致學生產(chǎn)生發(fā)音錯誤。同樣的錯誤情況也發(fā)生在舌邊音/l/上，即當/l/出現(xiàn)在單詞詞尾做含糊舌邊音時。其次，/θ/和/e/這一對清濁輔音，發(fā)音錯誤其一是上述所說的母語遷移，即將其替換為/s/或/n/，其二為音位錯誤，如清濁音不分，導致發(fā)音混亂，這在許多成對清濁輔音發(fā)音中十分常見，如/t/和/d/、/f/和/v/等。同樣的音位發(fā)音錯誤還體現(xiàn)在列表里/耷/這一后鼻腔音中，許多學生將其與鼻腔音/n/相混淆。

由此根據(jù)錯誤率最高的前10個音標發(fā)音總結出影響學生音標發(fā)音習得的主要問題，首先是學生發(fā)音受到母語，即漢語的影響，也稱為母語遷移。其中比較明顯的影響是在發(fā)音過程中，使用母語中類似的音段替換英語中的音位音段，如輔音/∫/常被錯誤發(fā)為漢字“許”或“西”；或者因為母語中缺乏類似對應的音位，導致發(fā)音時困難而產(chǎn)生發(fā)音錯誤，如輔音/θ/，以及位于單詞詞尾的輔音/t∫/。其次是對發(fā)音音位的不了解而產(chǎn)生的發(fā)音混淆或錯誤，如元音/覸/與/e/不分，清濁音/s/和/z/不分，鼻腔音/耷/和/n/不分等發(fā)音現(xiàn)象。

雖然通過對專業(yè)學生在語音課上對于音標習得的描述進行了上述詳盡的討論與分析，本研究仍然有改進之處。本次研究的對象具有多樣性，通過對語音現(xiàn)象的描述性研究能夠得出具體數(shù)據(jù)，并根據(jù)數(shù)據(jù)的分析得出學生具體語音習得情況。但如果在數(shù)據(jù)收集中加入對比數(shù)據(jù)，即在學生進行系統(tǒng)學習之前就進行一次錄音，并統(tǒng)計發(fā)音錯誤現(xiàn)象數(shù)據(jù)，再與系統(tǒng)學習之后的音標習得數(shù)據(jù)進行對比，在語音習得方面應該可以得出更明確的數(shù)據(jù)。

五、教學改進

高校中普遍存在語音教學耗時耗力，但收效不佳的現(xiàn)象。除了母語遷移，入學前不正確的語音習慣外，現(xiàn)有的語音教學方法也存在著極大的問題。高校語音教學的主要問題表現(xiàn)在過于注重理論講解及過于孤立的語音訓練，如重視語音音段的訓練，而輕視超音段音位的訓練（如重音，節(jié)奏，語調(diào)等），還有缺少連續(xù)話語的朗讀訓練（汪鳳翎，2003）。由此可以看出，學生在音標習得方面的問題，不能只通過對音標單一練習來糾正，而要將音標的發(fā)音有機地與超音段音位訓練結合，并有針對性地進行重復練習，才能達到對語音的自我監(jiān)察與糾錯。

語音是一個需要不斷增強、不斷鞏固的習得技能，只有長時間不間斷地練習才能讓語音由控制加工轉變?yōu)樽詣蛹庸ぃ瑑?nèi)化為學生的發(fā)音習慣（李金云，2012）。語音課時有限，一般院校的專業(yè)語音課只有半個學期，沒有任何延續(xù)性。只有加強語音教學與其他學科教學的滲透，充分利用一切時間把語音課上學到的語音知識付諸實踐，才能彌補課時的有限，從根本上解決語音教學效果不佳的癥結（蒙昌配，2013）。教師要充分調(diào)動學生的積極性，在課堂教學中，除了教師的指導外，還要充分調(diào)動學生的主觀能動性，鼓勵學生分組結對練習，相互聽錯糾音；課堂外，教師應鼓勵學生將語音訓練擴展到語音課程之外的其他專業(yè)課程中，如聽力、口語等，將模仿純正語音和對發(fā)音錯誤的糾正融入每一次的語言運用中。

［1］褚瑞莉.高校英語專業(yè)學生語音習得現(xiàn)狀調(diào)查研究［J］.海外英語，2010（5）：239-243.

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［4］王立非，孫曉坤.國外第二語言語音習得研究的進展［J］.外語與外語教學，2007（4）：25-28.

［5］王蘊佳.第二語言語音習得研究的基本方法和思路［J］.漢語學習，2003（4）：61-66.

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［7］李金云.高校英語專業(yè)語音教學導師制探析［J］.玉林師范學院學報（哲學社會科學），2012（6）：130-133.

［8］蒙昌配.高校英語專業(yè)語音教學改革的思考［J］.貴州師范學院學報，2013（11）：81-84.